24«Концепция развития факультета психологического консультирования» Ф.Е.
Василюка в контексте типологии педагогических систем и мировых образовательных
трендов
Сороков Дмитрий Георгиевич (Москва) Московский государственный психолого-педагогический университет
SorokovDG@mgppu.ru Аннотация. С учетом собственного инновационного опыта, Д.Г. Сороков рассматривает «Концепцию развития факультета психологического консультирования» Ф.Е. Василюка в масштабах мировой образовательной практики и трактует как «умную» отечественную педагогическую систему по подготовке и профессиональному развитию психологов-консультантов. С опорой на свою типологию педагогических систем, автор обосновывает ее принадлежность к характерному для российской образовательной традиции ценностно-рациональному типу, а также соответствие современным мировым образовательным трендам.
Ключевые слова: «Концепция развития факультета психологического консультирования» Ф.Е. Василюка, «умная» педагогическая система, типология педагогических систем Д.Г. Сорокова, современные мировые образовательные тренды.
Fyodor Vasilyuk's "Concept of development of the faculty of counseling" in the context of a typology of pedagogical systems and contemporary world educational trends
Dmitry G. Sorokov (Moscow) MSUPE, Counseling and Clinical Psychology Department Abstract. Taking into account his own experience in innovational education, Dmitry Sorokov discusses Fyodor Vasilyuk's "Concept of development of the faculty of counseling" in the context of world educational practices and defines it as a "smart" Russian pedagogical system aimed at the training and professional development of consulting psychologists. On the grounds of his own typology of pedagogical systems the author substantiates that it may be classified as a value-based rational type of system (which is a common characteristic in the Russian educational tradition) and proves that it corresponds to contemporary world educational trends.
Keywords: Fyodor Vasilyuk's "Concept of development of the faculty of counseling", "smart" pedagogical system, Dmitry Sorokov's typology of pedagogical systems, contemporary world educational trends.
Непосредственная тема и рамки статьи не позволяют тщательно обосновать тезис о том, что «Концепция развития факультета ПК» Ф.Е. Василюка [3] (далее Концепция) - это результат осмысления сугубо авторской (наряду с входящей в нее «Понимающей психотерапией» и одноименной школой подготовки психотерапевтов) и собственно педагогической системы (далее ПС) как совокупности диагностично сформулированной на базе определенных ценностных оснований образовательной цели и взаимосвязанных с нею дидактических процессов, методов и средств [1]. Такие доказательства, несмотря на кажущуюся очевидность тезиса, могут стать содержанием отдельной разработки.
Полагаю, что для полноценной картографии научного и практического наследия Ф.Е. Василюка более существенным является вопрос о собственно педагогическом его компоненте. В частности, пора рассмотреть фактически созданную им уникальную российскую ПС по подготовке и профессиональному развитию психологов-консультантов не в рамках факультета или МГППУ, а в масштабах высшего (ВО) и дополнительного профессионального образования (ДПО), равно как и в контексте мировых образовательных трендов.
Подобный анализ осуществлю в три приема: 1) поясню основания, благодаря которым я в свое время взялся за активное воплощение Концепции в образовательной практике факультета ПК, а ныне - за раскрытие темы данной статьи; 2) кратко представлю научной общественности упрощенную модель собственной типологии педагогических систем; 3)
проведу в ее рамках идентификацию ПС Василюка, обозначу ее типические и уникальные особенности, а также отношение к современным мировым образовательным трендам.
Небольшая историческая и концептуальная преамбула. К январю 1998-го (когда по приглашению Ф.Е. Василюка включился в процесс строительства нового факультета ПК в МГППИ в качестве заместителя декана) я, наряду с педагогическим, обладал 12-летним опытом адаптации новаторских ПС, проектирования и апробации авторских образовательных программ. Так, с 1986-го, будучи учителем и активным участником общественно-педагогического движения «Педагогика сотрудничества», одним их первых адаптировал инновационную ПС В.Ф. Шаталова для преподавания школьного курса химии (с полным набором оригинальных учебно-методических материалов). С 1990-го, параллельно с обучением в составе первого набора «Мастерской Василюка» в Центре психологии и психотерапии и в аспирантуре, выступил соинициатором возрождения в России реформаторской ПС Марии Монтессори - на уровне дошкольного [8] и ДПО [6]. Потом «с нуля» организовывал систему преподавания психологии и ее учебно-методическое обеспечение - как в непрофильном (Московская академия легкой промышленности) [7, 9, 11], так и в профильном (Московский городской педагогический университет) вузах. Забегая вперед, отмечу, что Федор Ефимович на всем протяжении нашего сотрудничества проявлял искреннее участие по отношению к профессиональным педагогическим интересам вашего покорного слуги как на учебно-методическом уровне (горжусь, что он выступил рецензентом моего учебника «Работа с научной информацией» [12]), так и на историко-образовательном (в связи с изданием книги «Русская учительница» [13], над которой я работал 18 лет).
Надо признать: до Ф.Е. Василюка мне не встретился ни один непосредственный начальник или руководитель образовательной организации, имеющий осмысленную и описанную авторскую (да и вообще какую бы то ни было) образовательную концепцию! Т.е. обладающий не только общественным или академическим статусом, не только большим преподавательским или уникальным клиническим опытом (такое бывало), а именно системой современных научно обоснованных представлений о современном качественном образовании с соответствующими новаторскими педагогическими технологиями для их реализации.
У основателя факультета ПК Ф.Е. Василюка (помимо совершенствующейся научной и учебной школы «Понимающей психотерапии») уже в 1998-м имелась ПС для базовой подготовки и сопровождения профессионального развития отечественных психологов-консультантов: концептуально целостная, предельно внятная, заточенная как принципиальный ответ на актуальные социально-культурные и узкопрофессиональные вызовы тех лет. Помню, меня сразу покорил заложенный в Концепции подход к становлению профессионала как человека-в-целом, что во многом пересекалось с моими представлениями о холистическом образовании [10]. Сегодня я назвал бы такую ПС еще и «умной» (аналогом «философии «умной» практики», о которой писал Ф.Е. Василюк [4]): с иногда подлинно инновационными решениями в области подструктур целеполагания и педагогической технологии; с тщательно и непротиворечиво прописанными ключевыми внутренними и внешними системными взаимосвязями элементов; с дидактическим процессом, интуитивно «настроенным» автором на гарантированное достижение поставленной образовательной цели.
Тем, кто считает эту Концепцию утопической, я даю пояснение: она выглядит таковой ровно настолько, насколько на самом деле является надситуативной и вневременной по отношению к ситуативной и конъюнктурной политике стандартизации системы образования в нашей стране - с ее «целерациональным» компетентностным подходом к постановке цели образования взамен «ценностно-рационального» личностного (термины Г.Б. Корнетова [5]).
Типология педагогических систем Д.Г. Сорокова и современные мировые
образовательные тренды
Для определения «локации» ПС Василюка в контексте традиционных и актуальных мировых образовательных трендов воспользуюсь упрощенной моделью собственной типологии [2] (в узнаваемом формате). Предметом типологического анализа здесь являются ПС, представленные характерными особенностями преобладающего типа взаимодействий
между участниками образовательных отношений, в рамках которых возникает (или же доминирует) порождаемый этими отношениями центральный образовательный метод.
Упрощенная модель типологии педагогических систем Д.Г. Сорокова Обучающийся
«пассивный»: «средство» «активный»: «смысл»
Педагог «пассивный»: «средство» 1 А/Б 2 А/Б
«активный»: «смысл» 3 А/Б 4 А/Б
В данной модели на ролевых позициях «педагога» и «обучающегося» представлены два полюса их доминирующих предельных «состояний». «Пассивного», когда для участия в образовательном процессе «смыслы для других» (ФГОС, ФГТ, профстандарт, финансовая необходимость, прочие явные и скрытые «факторы неволи») оказываются более значимыми, чем «смыслы для себя»; т.е. участник образовательных отношений по сути является «средством» для реализации сторонних целей и ценностей. И «активного», когда «смыслы для себя» перекрывают «смыслы для других», что позволяет общаться на уровне «действительных мотивов» [14], а также, помимо появления деятельности в собственном смысле (цель, мотив, предмет и др.), приводит к проявлению ее подлинных ценностных оснований.
Пересечение этих бинарных оппозиций первоначально позволяет дифференцировать все ПС по указанным основаниям на четыре абстрактных типа, по тяготению к которым можно проводить сравнительный анализ реальных моделей ПС, реализуемых в образовательной практике. А затем - еще на два «слоя» (4х2): по качеству системной «настройки» элементов ПС и реализуемого в ней центрального образовательного метода. В данной модели под литерой А подразумеваются разные типы «умных» ПС (см. выше), позволяющих участникам наслаждаться роскошью разнообразных неавторитарных образовательных отношений. А под литерой Б - ПС, никогда не имевшие или утерявшие свой «умный» статус (чаще всего в результате незнания и непонимания закономерностей гармонично функционирующей ПС со стороны руководителей соответствующих образовательных программ); в обоих случаях для достижения своих «уставных» целей они вынуждены реализовывать в образовательной практике те или иные вариации авторитарных отношений.
Так, например, ПС типа 1Б - это модель ортодоксальной «школы учебы» XIX века образца немецкой классической гимназии «муштры и показухи» (увы, эта архаичная модель еще и сегодня представлена в ВО - благо, не соответствует современным мировым трендам): с недиагностично сформулированной образовательной целью; с неадекватным этой цели (т.е. не гарантирующим ее достижение) выбором типа дидактической системы; для экономии - с эксплуатацией преимущественно фронтальной (сегодня еще и дистанционной) организационной формы; отсюда - и с подчеркнуто ведущей ролью педагога, с доминированием вербального дидактического метода и гегемонией авторитарных отношений между всеми участниками образовательного процесса.
А современным мировым образовательным трендам в ВО соответствуют исключительно «умные» ПС: строго и диагностично целеориентированные; с осознанно, со знанием дела «настроенной» на интенсивное и гарантированное достижение цели дидактической системой; высокотехнологичные (не только по IT, но и в плане авторских новаторских педагогических технологий). При этом в образовательных программах у лидеров университетских рейтингов преобладают типы ПС, расположенные на линии 2А - 1А (это так называемые «целерациональные» ПС - с ориентацией на утилитарно-прагматический результат [5]). Нацелены они либо на бескомпромиссную, но этически корректную индивидуальную академическую конкуренцию студентов ради будущих высоких карьерных достижений (преимущественно); либо (реже) настроены для поддержания индивидуального психологического комфорта и психического здоровья на фоне овладения азами профессии.
Типические и уникальные особенности ПС Василюка
В случае с ПС Василюка, отраженной в Концепции, мы имеем дело с безусловно соответствующей современным мировым образовательным трендам (кстати, и сегодня, спустя 20 лет!), но редко встречающейся (по крайней мере, на уровне базового ВО - бакалавриата, специалитета) «ценностно-рациональной» ПС типа 3А, ориентированной на безусловно принятую систему религиозных, этических, профессионально-смысловых (в иных случаях -идеологических) ценностей. Подчеркну: «ценностно-рациональные» основания этого типа ПС базируются не на материальных, прагматических, ситуативных, формализованных или предписанных, а на подлинных ценностях и предельных смыслах; в данном случае это касается понимания сути профессии психолога-консультанта и психотерапевта. (Отмечу в скобках, что в своей реальной образовательный практике и сам Федор Ефимович, и некоторые его талантливые последователи в общении с отобранными и мотивированными студентами часто успешно действовали и в режиме самой совершенной ПС типа 4А; однако описанные в Концепции решения этого не гарантируют). По отношению к специальному ВО (магистратуры, профессиональные школы) и ДПО таких ПС в мировом масштабе несколько больше - они реализуются в образовательных программах, аккредитованных теми национальными или международными профессиональными ассоциациями, руководители которых не изменяли ценностно-рациональным традициям отцов-основателей соответствующих психотерапевтических школ.
В завершение статьи следует особо подчеркнуть, что на фоне тотальной вестернизации концептуальных источников образовательных программ по подготовке психологов-консультантов и психотерапевтов в нашей стране ПС Василюка выглядит уникальной, в том числе, благодаря своей имманентным ценностно-рациональным основаниям, соответствующим специфике подлинно российской образовательной традиции [5], базирующейся, в основе своей, на православной «Педагогике душевного строения» [2, 13].
Литература
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.
2. Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: 30 лет по методу Монтессори. М.: Московский Монтессори-центр, 1994.
3. Василюк Ф.Е. Концепция развития факультета психологического консультирования. М.: МГППУ, 2003.
4. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003.
5. Никандров Н.Д., Корнетов Г.Б. Педагогика // Российская педагогическая энциклопедия в 2 тт: Том II / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая рос. энцикл, 1999. С. 109-118.
6. Сороков Д.Г. Актуальные проблемы адаптации Монтессори-педагогики в России // Альманах Межрегиональной альтернативной Монтессори-ассоциации. 1994. № 1. С. 45-54.
7. Сороков Д.Г. Введение в психологию и педагогику детства : учеб. пособие. М.: Московская государственная академия легкой промышленности, 1996.
8. Сороков Д.Г. Вслед за Юлией Фаусек // Богуславский М. В., Сороков Д. Г. Юлия Фаусек: 30 лет по методу Монтессори. М.: Московский Монтессори-центр, 1994. С. 106-133.
9. Сороков Д.Г. Основы психологии развития : учеб. пособие. М.: Московская государственная академия легкой промышленности, 1996.
10. Сороков Д.Г. О холистическом образовании // Педагогика Марии Монтессори : курс лекций. Ч. 2. М.: Московский Монтессори-Центр, 1993. С. 62-71.
11. Сороков Д.Г. Практикум по методам психологического исследования : учеб. пособие. М.: Московская государственная академия легкой промышленности, 1996.
12. Сороков Д.Г. Работа с научной информацией. Написание и защита квалификационных работ по психологии. М.: Форум, 2010.
13. Сороков Д.Г. Русская учительница. Семейные истории и метод научной педагогики Юлии Фаусек : научное издание. М.: Форум, 2010.
14. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение (к разработке интерсубъективного подхода в исследованиях познания людьми друг друга) // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981. С. 25-42.
