60Профессиональная подготовка будущих психологов-практиков: научение vs Переживание
Корнева Елена Николаевна (Москва) МГППУ Korneva. en@gmail. com
Аннотация. Статья обращает внимание читателя на существующие противоречия в профессиональной подготовке будущих психологов-практиков, в частности, на противоречия между теоретической подготовкой студентов и их будущей психологической практикой, на соотношение теоретических дисциплин, реализуемых в традиционной форме, и практических дисциплин, реализуемых в виде практикумов и мастер-классов. В качестве основной причины данных противоречий автор предлагает более глубокое противоречие между внутренними механизмами образовательной деятельности, для описания которых используется категория упования (Ф.Е. Василюк).
Ключевые слова: профессиональная подготовка психологов, смысл, Переживание, научение.
Professional education in psychological counseling: learning vs Experience
Elena N. Korneva (Moscow) Moscow State University of Psychology & Education
Abstract. The article draws the reader's attention to the existing contradictions in professional education in psychological counseling. For example, the contradictions between the theoretical training of students and their future psychological practice, the proportion of theoretical disciplines implemented in the traditional form, and practical disciplines implemented in the form of workshops. As the main reason for these contradictions, the author suggests a deeper contradiction between the internal mechanisms of educational activity, which are described using the category of hope (F. E. Vasilyuk).
Keywords: professional education of psychologists, meaning, Experience, learning.
Выстраивая систему понимающей психотерапии, Ф.Е. Василюк говорил о том, что любая антропологическая практика должна ответить на ключевые вопросы, которые стоят перед представителями этой практики (Василюк, 2007). Это вопросы о высшей цели и ценности практики, об образе человека в ней, о проблемном состоянии, с которым сталкивается этот человек, о его внутреннем продуктивном процессе, который возникает в ответ на действия специалиста, и, наконец, о самих этих действиях и используемых методах. Эти категории анализа любой антропологической практики стали своего рода инструментом, позволяющим решать различные задачи как в научно-аналитическом плане, так и в дидактической сфере.
Этот же инструмент мы можем использовать с целью анализа в т. ч. процесса профессиональной подготовки будущих психологов-практиков, в котором по-прежнему остаются нерешенными многие вопросы. Подтверждением этому может служить доклад выпускников факультета консультативной и клинической психологии МГППУ на 1-й конференции памяти Ф.Е. Василюка в 2018 году (Брушлинский, Шурхал, 2018), в котором авторы изложили результаты исследования представлений старшекурсников об их обучении психологическому консультированию. В докладе отмечается, что «особо следует выделить трудности, связанные с отсутствием понимания смысла той или иной дисциплины в рамках учебной программы и оценкой некоторых лекционных курсов как «скучных». (здесь и далее выделено мной - Е.К.).
Чуть ниже авторы продолжают: «В процессе обучения акцент зачастую делается на формальные критерии, такие как сдача экзаменов, контрольных работ, общую "зубрежку" материала, что, в свою очередь, уводит из реального контакта с профессией психолога-консультанта» (Там же). В качестве решения данных проблем авторы исследования предлагают опыт иностранных коллег, суть которого в предоставлении студентам права
заниматься частной практикой еще на этапе обучения в университете (20 часов в неделю на протяжении 4-х лет) «при поддержке супервизоров» (Там же).
Невозможно отрицать те противоречия в профессиональной подготовке психологов-практиков, которые на данный момент остаются актуальными и которые приводят к проблемам, описанным в упомянутом докладе. Это и противоречия между теоретической подготовкой, которую предусматривает учебный план, и будущей сферой приложения профессиональных знаний, а именно психологической практикой. С другой стороны, это не вполне понятное соотношение в процессе подготовки теоретических и практических дисциплин, когда первые реализуются традиционно, а вторые (практические дисциплины) - в виде практикумов и мастер-классов. При этом материал теоретических курсов чаще всего не проявляется в практической подготовке, он оказывается не востребован и преподавателями, а у студентов вопросы теоретического плана на мастер-классах нередко вызывают недоумение даже при хорошем владении материалом. То есть мы сталкиваемся с ситуацией, когда, говоря словами Ф.Е. Василюка, «базовая университетская образовательная программа опирается на теоретическую традицию, которая оказывается почти невостребованной при изучении консультативных и психотерапевтических дисциплин» (Василюк, 2007).
В то же время упомянутый доклад отражает молодость и неопытность его авторов, отсутствие у них опыта работы в образовании, в подготовке каких-либо специалистов (не обязательно психологов), мы видим в процитированных словах чаяния всех студентов психологических факультетов - «пустите меня в практику». Однако данный доклад хорош тем, что и сам текст доклада, и позиция авторов иллюстрируют те самые противоречия, о которых мы говорим.
Итак, как выглядит традиционная система обучения? Для ответа на этот вопрос воспользуемся предложенной Ф.Е. Василюком схемой анализа антропологических практик, среди которых была и практика учителя. В нашем случае это будет преподаватель вуза, что в самом общем виде не слишком отличается от практики учителя.
Таблица 1
Ключевые характеристики деятельности учителя (по Ф.Е. Василюку)
Высшая цель и ценность Онтология, антропология Проблемное состояние Продуктивный процесс Деятельность специалиста
Знание Способности Невежество Научение, Освоение Обучение
Итак, если пользоваться описанием Ф.Е. Василюка, то подготовка психологов предполагает, что на факультет приходит некоторый студент, которого мы рассматриваем как совокупность способностей, и который находится в состоянии невежества, незнания. И преподаватель хотел бы, чтобы с помощью его деятельности, суть которой обучение, у студента зародился продуктивный процесс научения и освоения, чтобы это проблемное состояние невежества сменилось на высшую цель и ценность - знание.
На самом деле, уже в этом описании мы можем видеть некоторые противоречия, но еще раз напомним себе, что это некоторый инструмент, помогающий нашему рассуждению. Если попытаться приблизить эту схему к реальности, что мы увидим? Что в этом описании может быть ключевой фигурой? Что не вызывает сомнения?
Не вызывает сомнения, что преподаватель обучает, что абитуриенты приходят в состоянии невежества, что стремится преподаватель к высшей цели - знания у студентов, и что надеется он на то, что студенты научатся. То есть продуктивный процесс, на который уповает преподаватель - научение.
Следует сделать небольшое отступление и напомнить, что в 1997 г. Ф.Е. Василюк опубликовал статью «На подступах к синергийной психотерапии: история упований», в которой автор предлагает новый термин - психотерапевтическое упование (Василюк, 1997).
Что это такое? Мы помним, что, поясняя смысл данного термина, автор определяет его как «главный механизм, основной продуктивный процесс, который непосредственно обеспечивает достижение терапевтических целей» (Там же). Как отмечает автор, «учитель не способен ... произвести в голове ученика знание, если тот не предпримет усилия понимания; воспитание немыслимо без самовоспитания; духовное руководство окажется бесплодным без аскетического подвига самого человека». (Там же)
То есть, в ответ на усилия того или иного специалиста (будь то священник, врач, психолог или учитель) в человеке развивается некий внутренний процесс, который, по сути, и приводит к достижению тех целей, которые стоят перед этим специалистом. И именно упование или надежда на этот процесс, по мнению Ф.Е. Василюка, и составляет «необходимое внутреннее условие успешной человеческой деятельности» (Там же).
Таким образом, следуя логике Ф.Е. Василюка, упование как главный механизм, основной продуктивный процесс не только возможно, но и даже необходимо в любой антропологической практике. Именно упование как внутренний процесс, который развивается в человеке (в данном случае, в студенте), по мнению Ф.Е. Василюка, приводит к достижению тех целей, которые стоят перед специалистом (в данном случае, преподавателем).
И как мы видим, если рассматривать традиционную систему профессионального образования, то таким упованием будет процесс научения. Именно научение является внутренним механизмом, в результате которого мы приобретаем новый опыт, новые знания.
Научение как выработка связи между стимулом и реакцией, как формирование навыка, формирование условной реакции. И этот процесс научения диктует нам совершенно определенные отношения между преподавателем и студентом, а именно отношения наставничества, отличающиеся директивностью, по сути, субъект-объектные отношения, когда студент только декларативно рассматривается как свободная личность, а по сути остается объектом, который мы сами изменяем по своему усмотрению.
Более того, если вспомнить, что закономерности процесса научения исследовались в рамках бихевиорального подхода, то неизбежно приходится признавать, что студент здесь никак не может быть личностью, образ человека в бихевиоральном подходе представлен как организованная и относительно устойчивая система навыков. Да, мы можем учитывать потребности и интересы студента, его способности - как указано у нас в таблице, но эти потребности, интересы, способности и т. д. остаются той самой промежуточной переменной в стимул-реактивной формуле, а основная идея остается прежней - используя закономерности процесса научения получить от студента то поведение, которое мы считаем необходимым, которое мы сможем оценить как поведение «знающего» человека.
И здесь возникает закономерный вопрос - а этого мы хотели, к этому стремились, можно ли рассматривать психологическую практику только как совокупность навыков и умений? Ответ очевиден - нет.
Здесь можно вспомнить и слова Ф.Е. Василюка о психотерапевтическом фельдшеризме. Можно обратиться и к работам Е.Е. Сапоговой, которая отмечает, что итогом профессионализации студентов психологического вуза «кроме способностей к грамотному выполнению профессиональных действий ..., является также ..., в первую очередь -формирование и становление профессиональной ментальности» (Сапогова, 2018).
Получается, что в процессе профессиональной подготовки будущих психологов-практиков уповать на процесс научения, на образование тех или иных реакций, формирование навыков мы не можем. Навыки важны, но не достаточны.
Профессиональная подготовка психологов-практиков ставит перед студентами «задачу на смысл» (А.Н. Леонтьев). Будущие психологи-практики не только познают психологическую теорию - как говорил А.Н. Леонтьев: «Что сие есть?» (Леонтьев, 1991), но и должны открыть ее смысл для себя, осознать те мотивы, которые придают ей смысл, т. е. определить место этой теории в собственной профессиональной жизни, в той психологической практике, которой будут заниматься в будущем.
Как этого достичь? Ведь становится понятным, что интересные лекции, чтение хрестоматий, конспектирование первоисточников и тому подобное никак не гарантируют такого результата. Нет оснований думать, что, прочитав всю хрестоматию по общей психологии, ты вдруг поймешь, каково место этой самой общей психологии в твоей будущей психологической практике.
Решить эти вопросы можно, обратившись к практике понимающей психотерапии, в которой категория смысла является высшей целью и ценностью работы психотерапевта. Помня о том, что в процессе освоения психологической теории студенты решают задачу на смысл, и, опираясь на категории, разработанные в понимающей психотерапии, можно представить себе ситуацию обучения как критическую ситуацию - ситуацию бессмысленности и невозможности реализации студентами своих внутренних потенций. Теория воспринимается как «сухая», неинтересная, лишенная жизненности, часто вступает в противоречие с непосредственным опытом студентов, что еще раз подтверждает упомянутое нами выше исследование представлений выпускников об их обучении психологическому консультированию.
Все это вызывает сопротивление обучению и порождает ощущение бесцельности и тупика, апатию и безволие, заставляя механически исполнять учебные обязанности как вынужденную повинность. И все это соответствует феноменологии смыслоутраты, описанной в понимающей психотерапии.
И наоборот, понимание места теории в своей будущей профессии приводит к «экзистенциальной ясности» (Василюк, 2008), когда «человеку открыта цель и освещен путь», когда появляется «общее чувство объективной правды», ощущается «общая приподнятость, повышение жизненной энергии...» и т. д. (Там же).
Подобных изменений можно ожидать, лишь уповая на внутренний продуктивный процесс, происходящий у студента, которым в понимающей психотерапии применительно к клиенту является процесс переживания. Причем переживание здесь мыслится не как самодействующий процесс, что характерно для экспириентальных подходов (Василюк, там же), не как обращение к индивидуальному опыту, что присуще для педагогики переживания, а как активный процесс, как особого рода внутренняя деятельность, направленная на «производство смысла» (Ф.Е. Василюк). Переживание, которое опосредовано знаково-символическими средствами и направлено «на смысловое обогащение бытия» (Ф.Е. Василюк). Именно ориентация процесса обучения на деятельность переживания студента, упование на это переживание и дает надежду, что задача на смысл в обучении психологической теории будет решена.
Литература
1. Василюк Ф.Е. Понимающая психотерапия как психотехническая система// Московская психологическая школа: История и современность: в 4 т./ Под общ. ред. В.В. Рубцова, т. IV. М.: МГППУ, 2007
2. Василюк Ф.Е. Структура и специфика теории понимающей психотерапии // Консультативная психология и психотерапия. 2008. № 1.
3. Василюк Ф.Е. На подступах к синергийной психотерапии: история упований // Консультативная психология и психотерапия. 1997. Том 5. № 2.
4. Корнева Е.Н. Преподавание общепрофессиональных дисциплин будущим психологам-практикам как проблема. От истоков к современности: 130 лет организации психологического общества при Московском университете: Сборник материалов юбилейной конференции: В 5 томах: Том 4 / Отв. ред. Богоявленская Д. Б. М.: Когито-Центр, 2015. стр. 359-361
5. Корнева Е.Н. Переживание как смыслопорождение в обучении будущих психологов-практиков. К постановке проблемы. // Международная конференция по консультативной психологи и психотерапии, посвященная памяти Ф.Е. Василюка: сборник материалов [электронное издание] / под ред. В.В. Архангельской, А.А. Голзицкой, Н.В. Кисельниковой, Е.А. Семеновой. М.: ФБГНУ «Психологический институт РАО», 2018. С. 134-139.
6. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А.Я. Зися, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1991.
7. Сапогова Е.Е. Профессиональная ментальность и профессиональная идентичность в обучении психологическому консультированию // Международная конференция по консультативной психологи и психотерапии, посвященная памяти Ф.Е. Василюка: сборник материалов [электронное издание] / под ред. В.В. Архангельской, А.А. Голзицкой, Н.В. Кисельниковой, Е.А. Семеновой. М.: ФБГНУ «Психологический институт РАО», 2018. С. 200-205.
