Концепция непрерывного учения как теоретическая база образования взрослых в Европе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

П СИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

НАУКИ

УДК 376(4)

Концепция непрерывного учения

как теоретическая база образования взрослых в Европе

Н.А. Бирюкова

Марийский государственный университет, Йошкар-Ола

В статье рассматриваются основные положения концепции непрерывного образования, разработанные европейскими учеными во второй половине XX века, перспективы развития образования взрослых, требования к работникам сферы образования взрослых.

The current paper deals with the main ideas of continuous education concept which was developed by European scholars in the second half of the twentieth century. The prospects of adult education, specific ways of teachers' training for that are also discussed in the article.

Увеличивающийся разрыв между возрастающей сложностью социального мира и возможностями его научного познания с целью принятия оптимальных решений требуют пересмотра целей, содержания, технологий обучения и воспитания, осознания необходимости непрерывного (в течение всей жизни) образования.

Впервые в целостном виде концепция непрерывного образования была представлена на Форуме ЮНЕСКО в 1965 году П. Ленграндом, одним из крупнейших специалистов в этой области. Его доклад лег в основу исследований и рекомендаций ЮНЕСКО по реализации основных идей концепции [2, с. 2]. В предложенном П. Ленграндом и повсеместно признанном сегодня понимании непрерывного образования воплощена идея, уходящая своими корнями в традиции гуманизма: она ставит в центр образовательных начинаний человека, которому следует создать оптимальные условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни [7, с. 12]. В этой концепции очень важен новый взгляд на этапы жизни человека, согласно которому традиционное деление жизни на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации признается неправомерным.

Непрерывное образование рассматривается как норма активного образования, которое не основывается исключительно на передаче знаний, а, напротив, фокусируется на реальном опыте учащихся, признавая ценность знаний и умений, приобретенных таким

образом. Это не «непрерывная» школа, а образовательная система, которая перемежается с периодами работы, другими словами, это система «второго шанса», школа жизни и для жизни в противовес школе, которая готовит к жизни [1, с. 12].

Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция индивидуальных и социальных аспектов. Данное положение увязывается с идеей воспитывающего общества, которая стала основой следующего документа ЮНЕСКО — доклада комиссии Э. Фора «Учиться, чтобы жить», принятого в 1972 году. Исходя из рекомендаций этого доклада, ЮНЕСКО в 1974 году признало непрерывное образование в качестве основного принципа осуществления реформ образования в мире.

Как подчеркивают авторы доклада, образование, которое является не только средством, но и целью развития человека, должно «пропитать» всю его жизнь, охватить собой общество. Должен измениться сам характер отношений между обществом и воспитанием. Социальная система, которая признает за воспитанием соответствующие его значению место и ранг, заслуживает названия «воспитывающего общества». Реализация этого замысла возможна в результате тесного взаимопроникновения просвещения и воспитания, всех социальных, политических и экономических сторон общества [2, с. 53].

Непрерывное образование отличается тем, что оно затрагивает все аспекты жизни человека и связано с процессом, который развивается на протяжении жизни. Оно представляет собой связную интегрированную образовательную систему, которая охватывает как начальную, так и последующую подготовку. Его цель — внести непрерывность в процесс личностного развития. Оно становится эффективным, если является частью социальной практики, которая носит образовательный характер сама по себе. «Непрерывное образование - это сумма профессиональной, социальной и культурной практики, которая предоставляет основу эпизодическим образовательным периодам, формальным и ин-формальным, и организует как непрерывность, так и беспрерывность нашего личного развития, нашего социального участия и нашего обучения» [1, с. 12].

Один из наиболее активных исследователей проблемы непрерывного образования — А. Кроплей — выдвигает термины «инструментального» и «внеинстру-ментального» подходов к непрерывному образованию [6]. В аспекте инструментального подхода непрерывное образование — путь достижения таких конкретных и практически значимых целей, как профессиональные умения, повышение производительности труда, улучшение качества жизни, эффективное использование свободного времени. Этот подход определяет на -правление образовательных перемен, связанных с ответами на вопросы: когда, где, чему учатся люди?

В случае внеинструментального подхода подчеркивается значение непрерывного образования для развития образованности самой по себе. Здесь внимание исследователей сосредотачивается на условиях, сопутствующих образовательному процессу, мотивации и требованиям стороны этого процесса. А. Кроплей отмечает, что изучение действительных связей между непрерывным образованием и различными аспектами жизни общества требует не только качественного, но и количественного анализа факторов, влияющих на социальный климат с точки зрения образования.

Вклад другого исследователя в концепцию непрерывного образования — К. Вэйла — состоит в выделении признаков современных обществ, стимулирующих развитие непрерывного образования. Это техническая революция, рост свободного времени, участие в культурных процессах, углубляющаяся демократия. К. Вэйл также затрагивает проблему определения ситуации субъекта образовательной деятельности. Он выдвигает тезис о необходимости социологических исследований, касающихся типологии субъекта деятельности непрерывного образования — отдельных категорий его «получателей» [2, с. 56].

С проблемой участия различных социальных категорий населения в непрерывном образовании непо-

средственно увязана проблема организации информации о возможностях получения образования в разных формах и на разных уровнях. Разработкой этой стороны проблемы непрерывного образования занимался Я. Пейн [10]. Необходимую информацию можно и несложно получить, имея точные представления о своих интересах и потребностях. Но если такой ясности у человека нет, то он сталкивается с определенными трудностями. Я. Пейн предлагает создать организацию, целью которой было бы оказание помощи клиентам в уточнении их образовательных потребностей и кратчайших путей их удовлетворения.

Такого типа организации должны рассматриваться в качестве неотъемлемого элемента системы непрерывного образования. Клиентов консультационных клиник ученый разделил на четыре категории: работающие, безработные, пенсионеры и женщины, имеющие малолетних детей. К элементам же сети такого консультирования он отнес, в частности, учреждения по образованию взрослых, систему высшего образования, открытые университеты, местные органы по управлению просвещением, профсоюзы, образовательные консультативные пункты для молодежи, женские организации, школы, а также различные неформальные организации.

Некоторые исследователи (например, Т. Ловет) выделяют три взаимосвязанные сферы образовательной деятельности: институциональное образование, организованное внеинституциональное образование (курсы, библиотеки, музеи, телевидение) и окказиональное образование, протекающее спонтанно (участие в жизни семьи, общение в кругу друзей, соседей и т. п.) [9].

Филипп Кумбс, рассматривая проблемы внеин-стистуционального и окказионального образования, отмечает, что оно не подразумевает особой системы просвещения, этой формой можно определить любую организованную, систематическую образовательную деятельность, проводимую за рамками институциональной системы с целью удовлетворения разнообразных образовательных потребностей отдельных социальных групп. Их реализация может осуществляться через деятельность различных клубов, курсов и т.п. Институциональное же образование являет собой пример «действительной» системы в том смысле, что все ее элементы взаимно увязаны и согласованы. Институциональное образование имеет общие черты с вне-институциональным: и то, и другое имеют целью обеспечить индивидууму овладение тем запасом знаний и умений, которые он не в состоянии приобрести в ходе образования. С другой стороны, эти два вида образования принципиально отличаются друг от друга с точки зрения организации и форм, содержания и предметов, а также групп потенциальных уча-

Н.А. Бирюкова

79

щихся. Кроме того, процесс институционального образования предполагает овладение целостной программой в строго определенные сроки, тогда как вне-институциональное охватывает небольшие временные интервалы, приспосабливает объем сообщаемых «знаний к разнообразным запросам учащихся. Это образование характеризуется более высокой гибкостью, реагирует своевременно на новые образовательные запросы. Кроме того, в отличие от трудно перестраивающейся системы школьного образования, внеинституциональное более восприимчиво к инновациям в технологии обучения» [5, с. 23—25].

В 1986 году выходит книга под редакцией П. Лен-гранда «От образования конечного к образованию через всю жизнь» [8], в которой обобщаются результаты исследований в области интеграции наук о человеке применительно к задачам непрерывного образования, проведенные в Европе во второй половине XX века. Авторы исходят из убеждения, что центральной фигурой в образовании является человек, а главная цель образования — развитие всех способностей индивида путем формирования у него умений, необходимых для исполнения различных функций. Таковыми являются: приобретение знаний, самовыражение, развитие социальных связей, и умений действовать. Процесс учения протекает во времени, пространстве, через искусство, науку, технику, учитывает моральность, телесность, политические аспекты жизни, а также существующие способы коммуникаций.

Важным этапом развития концепции непрерывного учения взрослых стала V Международная конференция ЮНЕСКО в Гамбурге (Германия), которая определила пути развития образования в XXI веке. В итоговой Декларации отмечены следующие направления развития непрерывного учения взрослых:

- учение на протяжении всей жизни — это ключ к XXI веку;

- образование взрослых охватывает как формальное и непрерывное образование, так и весь спектр неформального обучения, доступного в обучающемся обществе;

- учение на протяжении всей жизни должно быть дополняющим и непрерывным;

- цели образования взрослых и непрерывного образования — развивать автономность и чувство ответственности людей, научить их ориентироваться и справляться с трудностями и изменениями в экономике, культуре и в обществе в целом, так как новые требования общества и трудовой жизни заставляют каждого обновлять свои знания и умения на протяжении всей жизни [3].

В связи с этими базовыми идеями и необходимостью их внедрения в реальную социальную практику

экспертами ЮНЕСКО были сформулированы новые требования к работникам сферы образования взрослых, это:

1. Совместный поиск обучающего и обучающегося нового содержания, форм и технологий обучения — главная задача на современном этапе. Ее решение требует особого профессионализма и включенности со стороны преподавателя.

2. Практические приоритеты, касающиеся потребностей взрослых людей и их удовлетворения, потребуют организации курсов, не зависящих от классической последовательности.

3. Если целью является приобретение инструментария для осмысления и хотя бы частично формализации знаний, это не может быть достигнуто с помощью подхода, основанного на овладении логико-математическими знаниями и даже узко технологическими.

4. Центральной педагогической проблемой является анализ запросов, который не отделим от учета мотивации учения взрослых людей. Естественно, он не всегда формулируется в точных терминах. Поэтому работа преподавателя, тьютора, состоит в его преобразовании, начинающемся с широкого, неопределенного, многомерного подхода, который постепенно приобретает форму конкретной операционной цели, формулируемой как практическая и поддающаяся проверке. Мотивация, развитие которой теперь рассматривается как часть педагогических функций, достигается таким подходом, как сочетание участия в работе с группой и выражения личной потребности.

5. Важнейшим условием является разработка учебного проекта («итогового образовательного продукта»), основанного на индивидуализации обучения. Соблюдение этого условия предполагает:

- человеку будет позволено создать свой собственный проект;

- ему будет оказана помощь в составлении своего проекта;

- ему помогут в понимании чередования периодов его учения и трудовой деятельности. Каждый проект является компромиссом между ожиданиями, объективными возможностями и ограничениями реальной жизни.

6. Новые подходы в образовании актуализируют роль консультирования и руководства, умения располагать к себе людей, выдвигают в число приоритетных принцип совместной ответственности обучающегося и обучающего в определении целей, содержания и форм обучения. Принцип совместной ответственности требует нового подхода к оцениванию, которое не может более рассматриваться в категориях проверки того факта, что «продукт» соответствует заранее

определенному стандарту. Вместо этого обучающийся должен быть в состоянии оценивать свой собственный прогресс в течение учебного периода на трех различных уровнях: действительно ли согласованные с преподавателем умения и знания были сформированы; в какой степени они были сформированы; насколько изменился характер деятельности.

7. Осуществление образования, ориентирующегося на личность, меняет показатели эффективности новой системы образования. Такое образование учитывает не только академические достижения как результат образовательной деятельности.

8. Одним из важнейших аспектов новой концепции образования взрослых является индивидуализация. Первоочередная задача — акцент на роли личности в условиях учебной группы. Однако индивидуализация не может быть достигнута только посредством импровизации преподавателя.

Существует большое разнообразие приемов, которые могут быть использованы для этих целей:

- первоначальная стадия консультаций и переговоров между учителем и обучающимися;

- подход, сочетающий теорию и практику, групповую работу и индивидуальную работу в зависимости от различных модулей обучения, работу с преподавателем, на помощь которого учащиеся могут полагаться в течение всего процесса;

- учебная группа в определенных учебных ситуациях может деструктурироваться, а работа продолжаться с каждым обучающимся индивидуально;

- новый метод оценивания, ставящий в центр внимания сам процесс работы.

9. Важным аспектом развития образования взрослых является проблема профессионализации работников образования. Их функциональные обязанности значительно расширяются и изменяются: они должны быть готовы работать в качестве «архитекторов», разработчиков концепции образования, в качестве инженеров-технологов для воплощения комплексных систем взаимосвязанных элементов с очень разными характеристиками, в качестве советников, руководителей, оценивателей [3].

Таким образом, из выведенных экспертами ЮНЕСКО трех тесно связанных принципов как основы непрерывного образования: участие взрослых в учебном процессе, глобализация и равенство возможностей, логично вытекают требования к работникам в сфере образования взрослых, которые основаны на андраго-гическом подходе к организации образования взрослых: совместный поиск обучающего и обучающегося нового содержания, форм и технологий обучения; нового содержания, форм и технологий обучения; практические приоритеты по удовлетворению потребностей взрослых людей; анализ запросов взрослых обучающихся и учет их мотивации; разработка учебного проекта, основанного на индивидуализации обучения; совместная ответственность за результаты оценивания учебной деятельности; создание партнерских связей образования с широким спектром других социальных организаций, т.е. создание обучающих сетей; индивидуализация обучения, понимаемая как акцент на роли личности в условиях учебной группы; децентрализация инициативы для достижения оптимального взаимодействия между миром труда и системой образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бим-Бад, Б. Открытые проблемы открытого обучения / Б. Бим-Бад, С. Змеев // Вестник высшей школы. - 1991. - № 10. -С. 10-16.

2. Коптаж, Г. Непрерывное образование: основные принципы / Г. Коптаж // Вестник высшей школы. - 1991. - № 6. - С. 52—63.

3. Adult education: the Hamburg Declaration. The agenda for the future. CONFINTEA. - Hamburg: UNESCO 1997. - 30 p.

4. Coombs, P.H. The World Crisis in Education: The View from the Sighties / P.H. Coombs. - New York: Oxford University Press, 1985. - 353 p.

5. Cropley, A.J. Lifelong Education / A.J. Cropley et al. // Foundations of Lifelong Education. - Hamburg: Oxford Pergamon Press, 1977. - P. 8-27.

6. Dave, R.H. Foundations of Lifelong Education / R.H. Dave. -Paris: Pergamon Press, 1976. - 328 p.

7. Lengrand, P. An Introduction to Lifelong Education / P. Lengrand. - London: doom Helm; Paris: The UNESCO Press, 1975. - 99 p.

8. Lengrand, P. Areas of Lifelong Basic to Lifelong Education / P. Lengrand. - Oxford-New York: Pergamon Press, 1986. - 156 p.

9. Lovett, T. Adult Education, Community Development and the Working Class / T. Lovett. - London: Lock, 1975. - 156 p.

10. Payne, J. Educational Guidance Services and the Provision of Adult Education / J. Payne // International Journal of Lifelong Education. - 1985. - Vol. 4. - № l. - P. 35-54.

11. Tough, A.M. Major Learning Efforts: Recent Research and Future Directions / A.M. Tough // Adult Education. - 1978. - № 28 (4). -P. 250-263.