CC BY
594
ПЕДАГОГИКА
УДК 37.013
В.А. ШИРЯЕВА
Институт дополнительного профессионального образования Саратовского государственного университета
E-mail: [email protected]
Непрерывное образование: исторические аспекты и современное состояние проблемы
В статье излагаются исторические аспекты становления и стадии развития концепции непрерывного образования, проблемы и перспективы формирования современного непрерывного образования с учетом трех позиций его происхождения. Рассматривается реализация концепции содержательно-структурного подхода к построению системы непрерывного образования, обеспечивающая целостность и непрерывность развития компетентностей.
Ключевые слова: непрерывное образование, система непрерывного образования, концепция, развитие, формирование, содержательно-структурный подход, компетентность.
V.A. SHIRYAEVA Continuous Education: Historical Aspects and Modern Codition of the Problem
In article are stated historical aspects of education and a stage of development of the concept of continuous education, a problem and prospect of formation of modern continuous education with the account of three positions of its origin. Realisation of the concept of the substantial-structural approach to construction of system of the continuous education, providing integrity and a development continuity competences is considered.
Key words: continuous education, system of continuous formation, concept, development, formation, isubstantial-structural approach, competence.
Относительно медленная в предшествующие периоды истории эволюция развития человека, общества, общественного производства определяла относительное постоянство структуры и содержания образования1. Имел место тип «конечного» образования, при котором полученные человеком знания и умения сохраняли свою ценность на протяжении всей его жизни, определяемые как «образование на всю жизнь».
Интенсификация социокультурных перемен в мире с начала XX в. привела к несоответствию между развитием образования и общим уровнем социального, культурного пространства жизнедеятельности личности. Произошла девальвация ценностей классического образования, возникло рассогласо-
вание между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через знаниевый тип обучения. В этой ситуации, как отмечают В.Л. Аношкина и С.В. Ре-званов, обострилось противоречие между непрерывно возрастающим объемом знаний, необходимых человеку, и ограниченными (в рамках традиционной образовательной системы) условиями для овладения ими. В качестве решения они предложили активизировать переход к непрерывному образованию2.
А.М. Новиков считает, что среди прогрессивных идей человечества существенное место занимает идея непрерывного образования, главный смысл которой заключается в постоянном творческом обновлении, развитии и совершенствовании каждого человека
© В.А. Ширяева, 2010
на протяжении всей жизни, что обеспечивает процветание всего общества3.
Отечественные ученые (С.Я. Батышев,
A.П. Беляева, А.Н. Богатырев, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский,
B.C. Леднев, Г.В. Мухаметзянова, В.Г Онуш-кин, В.А. Сластенин и др.) высказывают различные взгляды как на происхождение идеи непрерывного образования, так и на ее суть4. До настоящего времени нет единства во во взглядах на время рождения идеи непрерывного образования и ее авторство. Существуют три основные точки зрения.
Первая принадлежит ученым (А.В. Да-ринский, Г.А. Ягодин и др.), которые считают, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество5. В качестве доказательства этой точки зрения интересный пример приводит Л.А. Иванова: «идея обучения в течение всей жизни очень хорошо сформулирована И. Гете, который писал: "наши предшественники могли довольствоваться тем уровнем образования, который они получали в своей молодости, но что касается нас, то мы должны снова приступать к учебе каждые пять лет, если не хотим отстать от жизни"»6.
Приверженцы второй точки зрения связывают появление этой идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов, В.Г Осипов и др.)7. В.В. Ли-холетов отмечает, что в условиях перехода России к рынку, когда необходимо развитие креативности, творческих способностей обучаемых, человек в современной инновационной экономике должен учиться непрерывно8.
Третья точка зрения сводится к тому, что хотя сама идея существует в педагогике достаточно давно, соответствующий ей вид практики возник недавно (С.Г Вершловский, Г.П. Зинченко, М.Г Рогов и др.)9.
Обращаясь к исторической ретроспективе, представляется необходимым определить основные даты развития идеи непрерывного образования.
Л.И. Майсеня отмечает, что идея непрерывного образования берет свое начало в 1950-х гг. и к 60-м гг. приобретает четкие очертания10.
Согласно исследованию В.А. Клименко11, впервые понятие «непрерывное образование» сформулировал в 1955 г. П. Аренц (Франция), который установил его основные цели:
распространение культуры; подготовка граждан к изменяющимся условиям общественного развития;
дополнительное общее образование для всех;
профессиональная подготовка; повышение квалификации на всех ступенях системы образования12.
Впервые концепция непрерывного образования была представлена на форум ЮНЕСКО (1965 г) крупнейшим теоретиком П. Лен-грандом (P. Lengrand), который полагал, что человеку следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. В этой концепции по-новому рассматривались этапы жизни человека, устраняющие ее традиционное деление на период учебы, труда и профессиональной дез-актуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование стало означать продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важная роль отводилась интеграции как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.
Первую разработку теоретических основ непрерывного образования осуществили И. Фауре (E. Faure), П.Х. Кумбс (PH. Coombs), П. Шулка (P. Shulka). Среди ученых, работы которых оказали большое влияние на популяризацию идеи непрерывного образования, исследователи Р. Дейв (R. Dave) (Индия), Ф. Джессуп (F Jessup) (Великобритания), А. Кропли (A. Cropley) (Австралия), Х. Фриз (H. Frese) (Голландия)13.
Значимость идеи непрерывного образования заключается в возможности для человека постоянно развивать, совершенствовать, творчески и профессионально обновлять знания, умения, навыки и качества на протяжении всей жизни. Именно поэтому во многих странах резко выросла сеть учебных заведений всех типов, а число обучающихся взрослых превысило число школьников и студентов. Государства сегодня ищут и реализуют свою модель непрерывного образования, актуальную для современной действительности, что нашло отражение в меморандуме непрерывного образования Европейского Союза.
Выводы Лиссабонского саммита (2000 г.) засвидетельствовали, что успешный переход к экономике и обществу, основанных на знании, сопровождается процессом непрерывного образования — учения длиною в жизнь (lifelong learning)14. Следовательно, европей-
ские системы образования, закладывая основу для наступающих перемен, изменяются сами. Европейская комиссия и страны-члены Европейского Союза определили учение длиною в жизнь в рамках Европейской стратегии занятости как всестороннюю учебную деятельность, осуществляемую на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции. Непрерывное образование в этом контексте — не один из аспектов образования и переподготовки, а основополагающий принцип образовательной системы и участия в ней человека. По мнению участников саммита, с помощью системы непрерывного образования все жители Европы получат равные возможности адаптироваться к требованиям социально-экономических перемен и смогут активно участвовать в формировании будущего Европы.
Непрерывное образование или учение длиною в жизнь в США называют «пожизненным образованием», в Англии — «продолжающимся образованием», в Швеции — «возобновляющимся образованием»15. Кроме того, аналогами этого термина в мировой практике стали: перманентное образование (permanent education), дальнейшее (продвинутое) образование (further education) и др.
Понятие «непрерывное образование» в нашей стране впервые было предложено в 1972 г. и стало активно вводиться в научный оборот в 1980-х гг. Большое влияние на развитие и популяризацию этой идеи оказали О.С. Аббасова, С.Ю. Алферов, В.А. Горохов и Л.А. Коханова, Э.Д. Днепров, В.А. Ермоленко, Л.Я. Зорина Г.Л. Ильин, Т.Ю. Ломакина, Г.П. Новикова, Е.И. Огарев, И.Н. Семенов, Н.М. Таланчук, А.И. Таюрский, Е.П. Тонконогая и др. Реализация концепции непрерывного образования прошла ряд этапов, причем переход к каждому сопровождался попыткой переосмысления этого понятия.
Исследование В.Г. Онушкина16, несмотря на тенденциозное название, обусловленное велением времени, представляет собой попытку проведения анализа феномена непрерывного образования. Положив в основу хронологический аспект, автор выделил четыре этапа его развития.
I этап: 50-е — начало 60-х гг. XX в. В это время непрерывное образование трактовалось как ликвидация недостатков школьного образования взрослых, или как последующее
пополнение знаний, обусловленное жизненной необходимостью.
II этап: 60-е гг. Непрерывное образование рассматривалось как механизм повышения квалификации.
III этап: конец 60-х гг. Непрерывное образование считается необходимостью для получения «job qualification» — квалификации, необходимой для работы в различных отраслях.
IV этап: середина 70-х гг. Упор на «life qualification» — образовании, призванном адаптировать человека к жизни в современном обществе. При проведении данного анализа автор не ставил перед собой задачи создания какой-либо классификации, поэтому было бы излишним упрекать его в некоторой схематичности.
Е.П. Тонконогая предложила несколько иные подходы к периодизации истории развития концепции непрерывного образо-вания17. В качестве критерия выделения отдельных этапов стало представление о сущности феномена непрерывного образования:
I этап — до середины 60-х гг. Непрерывное образование отождествлялось с после-школьным образованием взрослых;
II этап — с середины 60-х до начала 70-х гг Такое образование рассматривалось как вся система образования в условиях научно-технической революции и общественно-экономических изменений;
III этап — с начала 70-х гг. до настоящего времени. Предпринимаются попытки создания теории, определяющей сущность непрерывного образования.
Некоторые исследователи рассматривали не просто исторические этапы реализации, а стадии развития самой концепций непрерывного образования.
Первую стадию относят к 50-60-м гг. XX в. и называют констатационной (В.Г Осипов18), в это время приходит понимание того, что непрерывное образование — это нечто иное, отличное от сложившихся «дискретных» форм образования, даже при большом их разнообразии.
Непрерывное образование рассматривалось вначале как проблема образования взрослых, его предназначение видели в компенсации недостатков, упущений предшествующей подготовки либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии. Однако ограниченность такого подхода привела к появлению точки зрения на непрерывное образование как систему,
органично сочетающую профессиональное образование взрослых с общим образованием. Основным ориентиром стало не только «приспособление» к профессии, а создание основания для успешной адаптации к жизни в постоянно меняющемся обществе, улучшение «качества жизни».
Вторую стадию (1960-70 гг.) в становлении концепции непрерывного образования можно назвать феноменологической. Здесь в центре внимания находился человек, которому следовало создать оптимальные условия для развития способностей на протяжении всей его жизни (А. Корриа (A. Correa), И. Фауре, П. Ленгранд, П. Шулка и др.)19.
При таком понимании стало утрачивать смысл традиционное деление жизни человека на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации, и на первый план вышла проблема интеграции индивидуальных и социальных аспектов непрерывного образования.
Уточнение основных понятий, целей, факторов, путей и условий реализации непрерывного образования — суть следующей, третьей стадии (1970-80 гг.) формирования концепции — методологической (А. Кропли, Р. Дейв и др.)20. Своеобразным итогом этой стадии разработки проблемы стал перечень признаков, определенный Дейвом и характерный для непрерывного образования: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, послешкольное, повторное и параллельное образование, объединяющей и интегрирующей все его уровни и формы;
включение в систему просвещения помимо учебных заведений и центров доподготов-ки формальных, неформальных и внеинсти-туциональных форм образования;
горизонтальная интеграция: дом — соседи — местная социальная среда — общество — мир труда — средства массовой информации — рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; между изучаемыми предметами и различными аспектами развития человека (физическими, моральными, интеллектуальными и т.п.) по ходу отдельных этапов жизни;
вертикальная интеграция между: отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным); разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; разными социальными ролями, реализуемы-
ми человеком на отдельных этапах жизненного пути; различными качествами развития человека (качествами «вневременного характера» — такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.);
универсальность и демократичность образования;
возможность создания альтернативных структур для получения образования;
увязка общего и профессионального образования;
акцент на самовоспитание, самооценку, управляемое самообразование; индивидуализация учения; учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе);
расширение кругозора; интердисциплинарность знаний, их качество;
гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения;
динамичный подход к знаниям — способность к ассимиляции новых достижений науки;
совершенствование умений учиться; стимулирование мотивации к учебе; создание соответствующих условий и атмосферы для учебы;
реализация творческого и инновационного подходов;
облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни;
познание и развитие собственной системы ценностей;
поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития;
развитие воспитывающего и обучающего общества (учиться для того, чтобы «быть» и «становиться» кем-то);
системность принципов для всего образовательного процесса.
Последняя стадия совпадает с началом радикальных реформ на территории бывшего СССР. Разработка поэтапного подхода к осмыслению процесса развития непрерывного образования явилась значительным достижением в отечественной теории. По мнению Т. В. Тишиной21, в ней отсутствуют недостатки, характерные для хронологического подхода.
Стремясь определить сущностное содержание понятия «непрерывное образование»,
прежде всего, необходимо вычленить объект и предмет познания, их характеристики. Так, В.И. Маслов, Н.Н. Зволинская, В.М. Корнилов объектом считают «непрерывное образование», а предметом — существующие взгляды и подходы к определению понятия «непрерывность образования»22.
А.М. Новиков, рассматривая содержание понятия «непрерывное образование», отнес его к «трем объектам (субъектам): личности, образовательным процессам (образовательным программам), организационной структуре образования»23. В первом случае это означает, что человек учится постоянно, без длительных перерывов — в образовательных учреждениях либо занимается самообразованием. Возможны три вектора движения человека в образовательном пространстве: во-первых, он может, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне — слесарем, медсестрой или инженером, совершенствовать профессиональную квалификацию, мастерство, это — «вектор движения вперед». Во-вторых, можно подниматься по ступеням и уровням образования — «вектор движения вверх». Движение может быть последовательным либо какие-то уровни и ступени пропущены. Например, студент может последовательно получить начальное, среднее и высшее профессиональное образование или сразу после школы приступить к программе высшего образования. В-третьих, непрерывность образования подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля, т.е. возможность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей личности и социально-экономических условий общества (например, поменять специальность) — «вектор движения по горизонтали, вбок».
Во втором случае непрерывность образовательного процесса предусматривает включенность в него личности на всех стадиях ее развития и преемственность образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому.
В третьем случае под непрерывностью понимается такая организация образовательных учреждений, которая создает пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность этих программ, способных удовлетворить все множество потребностей этого рода,
возникающих как в обществе в целом, так и у каждого человека. Таким образом, непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создания для этого оптимальных условий.
Подходы к построению и реализации концепций непрерывного образования многочисленны и неоднородны: в одних случаях оно идентифицируется с непрерывным обучением, когда противоречия в образовании могут быть устранены путем механического объединения всех ступеней учебного процесса. В других выдвигается тезис о возможности создания его системы путем дополнения существующей новыми звеньями.
Подчеркивая примитивность трактовки непрерывного образования как процесса постоянного обучения, Н.Н. Нечаев24 рассматривает его, прежде всего, как процесс развития личности. В.Л. Аношкина, С.В. Ре-званов под непрерывным образованием понимают не механическое движение личности от дошкольного к общему среднему, профессиональному (начальному, среднему, высшему), послевузовскому образованию, а гармоничный процесс цикличного обновления личности на каждом из указанных этапов развития25.
Т. А. Лавина считает, что непрерывное образование — это системы образования человека в течение всей его жизни, в рамках которых он может осуществлять выбор образовательных траекторий в соответствии с индивидуальными потребностями и особенностями и в зависимости от рынка труда и перспектив развития производства и общества26.
Концепция содержательно-структурного подхода к построению системы непрерывного образования открывает новое направление исследований, связанных с многоуровневой технологией ее проектирования. Данный подход может обеспечить целостность и непрерывность содержания обучения/развития компетентностей во всех видах образовательных учреждений России, интегрированных в мировое образовательное пространство. То, что компетентности приобретаются и развиваются субъектом образования пожизненно, через действия и взаимодействия, в самых разных формальных и неформальных образовательных ситуациях и институтах подтверждается программой DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations),
созданной в 1997 г под эгидой OECD (Организация экономического сотрудничества и развития)27.
В основе функционирования непрерывного образования, по мнению Г.В. Панкиной28, лежат следующие принципы: гуманизм, демократизм, мобильность, опережение, открытость, непрерывность. Предложенная система принципов, по ее мнению, не является исчерпывающей, со временем она будет дополняться с учетом потребностей и новых требований в развитии образования.
Раскрывая характерные особенности современной стадии развития концепции непрерывного образования, В.И. Гуданис и Н.А. Лобанов пишут об ослаблении связей и разрыве с предыдущими теоретическими и методологическими обоснованиями этого явления, но при этом отмечают, что обозначились новые подходы в рамках складывающейся парадигмы образования29.
Существенный вклад в теорию и практику развития непрерывного образования внес научно-педагогический коллектив Института профессионально-технического образования РАО (Санкт-Петербург) под руководством академика А.П. Беляевой. Непрерывное образование рассматривается исследователями петербургской школы как условие, система, процесс и результат развития личности, как социально-педагогический принцип построения обучения и воспитания. Непрерывный характер образования трактуется как стадийный, состоящий из элементов целостный процесс поступательного развития творческого потенциала личности (В.Г. Онушкин)30, как феномен социокультурной деятельности (В.Н. Леон-тьева)31, способствующий удовлетворению интеллектуальных, эмоциональных, волевых потребностей человека, реализуемых в интеллектуально-познавательных, ценностно-мотивационных, нравственно-практических ориентациях личности32.
Необходимость диверсификации системы непрерывного образования в социально-культурной сфере, по мнению Т.Э. Мангер, следует из сложившихся социально-культурных противоречий:
1) с одной стороны, назрела потребность выхода общества из социально-культурного кризиса, возрождения национальной и духовной культуры человека, гуманизации образования, с другой стороны, наблюдается углубляющийся разрыв между стремитель-
ным развитием социально-экономического потенциала нации и образовательной средой, не успевающей приспособиться к быстрому темпу изменений условий жизнедеятельности и социальной адаптации;
2) современная социально-культурная обстановка требует совмещения профессиональных интересов и высокой духовной культуры личности, в то же время отмечается отставание оперативного реагирования образовательных и социокультурных учреждений по внедрению новых социально-культурных услуг;
3) активно протекающие процессы модернизации системы непрерывного образования позволяют индивиду на протяжении всей жизнедеятельности развивать и совершенствовать свой интеллектуальный и духовный потенциал, но данная система функционирует в условиях нарушения преемственности, отсутствия единой методологической основы, сопряженных дидактических моделей и практико-ориентированных технологий;
4) возникла объективная необходимость в диверсификации системы непрерывного образования, в формировании качественно нового уровня мышления и инновационного стиля жизнедеятельности, но в непрерывном образовании в настоящее время отсутствуют системные научные подходы социального воздействия на формирование и развитие творческого потенциала личности33.
Именно диверсификация образования, по мнению Т.Ю. Ломакиной, предполагает:
многообразие образовательных учреждений и программ, квалификаций и документов об образовании, их нострификацию;
разнообразие уровней и подуровней образования, базы, сроков подготовки и переподготовки;
многоканальное финансирование и многообразие в управлении образованием35.
Сегодня, как отмечают многие ученые (Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин, Е.В. Ткаченко и др.)36, вместо получения базового образования, служившего человеку фундаментом всей его профессиональной деятельности, актуальным становится непрерывное развитие, базирующееся, по мнению Л.П. Депсамес, на непрерывном образовании37.
Система непрерывного образования должна рассматриваться как процесс и результат развертывания конкретно-исторических потребностей человека в образо-
вательных услугах, в той или иной степени обеспечивающих и реализацию жизненных планов развивающейся личности, и поступательное развитие самого общества38. Непрерывность выражает единство и взаимообусловленность элементов, составляющих ту или иную систему, она основывается на относительной устойчивости и неделимости объекта как целого. Единство непрерывности и прерывности характеризует процесс развития. Г.П. Зинченко считает, что непрерывное образование должно противополагаться не «конечному», а «дискретному» обучению39. Он обосновывает этот тезис посредством сравнения инновационной и традиционной систем образования в институциональном и процессуальном аспектах.
Сегодня непрерывное образование — это гибкая, развивающаяся, открытая система, представляющая возможность каждому че-
ловеку на любом этапе своей жизни подключиться к приобретению любых потребовавшихся ему знаний в интересах собственного целостного развития. Содержание этой системы в социально-культурной сфере должно быть ориентировано на опережающее отражение проблем развития общества, производства, науки, культуры, других сфер социальной практики. Тогда построение системы непрерывного образования в современном обществе как области формирования, развития и совершенствования личности сможет обеспечить создание для индивида объективных условий для расширения знаний, обогащения опыта, овладения способами познавательной, практической и социально-культурной деятельности, что позволит ему реализовать свой творческий потенциал для блага всего общества.
Примечания
1 См.: ВидтИ.Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе. Тюмень, 2003.
2 См.: Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее (методологические и социокультурные проблемы). Ростов н/Д, 2001.
3 НовиковА.М. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.
4 См.: Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.Я. Батышева. Т. 1-3. М., 1999; Беляева А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования. СПб., 2002; Богатырев А.Н. Теоретические основы общетехнической подготовки в системе непрерывного образования. М., 1991; ВербицкийА.А., Нечаев Н.Н., Юрисов В.А. Концептуальные основы перехода к непрерывному образованию. М., 1989; Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М., 1978; Леднев В.С. Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1988; Мухаметзянова Г.В. Непрерывное профессиональное образование в России // Казанск. педагог. журн.: науч. психол.-пед. журн.: методология, теория, практика. 2006. № 4(46). С. 3-8; Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в непрерывном педагогическом образовании // Непрерывное педагогическое образование. 1999. № 1. С. 44-49.
5 Даринский А.В. Непрерывное образование // Советская педагогика. 1975. № 1. С. 23-27; Ягодин Г.А., Тарасова Н.П., Пуртова Е.Е. Непрерывное образование в области устойчивого развития: научно-методические основы и реализация в школьном и вузовском образовании // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы: науч.-метод. журн. 2005. № 1. С. 5-10.
6 Иванова Л.А. История возникновения идеи непрерывного образования и современное состояние проблемы // Образование: исследовано в мире. URL: http://oim.ru/reader@nomer=490 (дата обращения: 20.08.2009).
7 См.: Купцов О.В. Непрерывное образование: подходы и решения // Вестник высшей школы. 1987. № 9. С. 34-39; Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989.
8 См.: Лихолетов В.В. Теория и технология интенсификации творчества в профессиональном образовании. Екатеринбург, 2002.
9 См.: Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987; Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Советская педагогика. 1991. № 1. С. 81-87; Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования. Казань, 1999.
10 См.: МайсеняЛ.И. Развитие содержания математического образования учащихся колледжей: теоретические и прикладные аспекты. Минск, 2008. С. 119.
11 См.: Клименко В.А. Развитие профессионального образования в условиях социально-экономических преобразований в Беларуси. Минск, 1997.
12 См.: Шкодкина Н.Н. Колледж в системе непрерывного образования малого города. Брянск, 2001. С. 3.
13 КумбсГ.Ф. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М., 1970; ShulkaP. Life-long Education. New Delhi, 1971; Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg, 1973.
14 См.: Меморандум непрерывного образования Европейского Союза. URL: http://www.znanie.org/docs/ memorandum.html (дата обращения: 20.08.2009).
15 См.: Сорокоумова Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в США. М., 1993. C. 124.
16 См.: ОнушкинВ.Г. К критике современных буржуазных концепций непрерывного образования // Проблемы непрерывного образования взрослых: сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ общего образования взрослых / под ред. В.Г. Онуш-кина, В.А. Тарасова. Л., 1979. С. 68-69; Он же. О создании единой системы непрерывного образования в СССР // Современная высшая школа: междунар. журн. соцстран. 1987. № 3. С. 7-12.
17 См.: Тонконогая Е.П. Педагогические проблемы непрерывного образования взрослых // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР: в 2 ч. M., 1981. Ч. 2. С. 3-5.
18 См.: Осипов В.Г. Указ. соч.
19 См.: Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. Rio de Janeiro, 1973; Faure E. [and others] Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow. Paris; London, 1972; Lengrand P. Introduction a l'education permanente. Paris, 1970; Shukla P. Op. cit.
20 См.: CropleyA., Dave R. Lifelong Education and the Training of Teachers. Hamburg, 1978; Dave R.N. Foundation of Lifelong Education: Some Methodological Aspects. Hamburg, 1976.
21 См.: Тишина Т.В. Развития региональной системы непрерывного профессионального образования. Иркутск, 2002.
22 См.: МасловВ.И., ЗволинскаяН.Н., КорниловВ.М. Непрерывное образование: подходы к сущности. URL: http:// lib.sportedu.ru/Texts.idc?DocID=89990 (дата обращения: 20.08.2009).
23 См.: НовиковА.М. Указ. соч. С. 201.
24 См.: Нечаев Н.Н. Концепция непрерывного образования // Специалист. 1996. № 4. С. 2-3.
25 Аношкина В.Л., Резванов С.В. Указ. соч.
26 См.: Лавина Т.А. Информационно-коммуникационная подготовка в системе непрерывного педагогического образования // Педагогическая информатика. 2005. № 2. С. 41-49.
27 См.: Rychen D.S., Salganik L.H. Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundations. Strategy Paper: an Overarching Frame of Reference for a Coherent Assessment and Research Program on Key Competencies. URL: www.deseco.admin.ch (дата обращения: 20.08.2009).
28 См.: Панкина Г.В. Mесто и роль дополнительного профессионального образования в системе непрерывного образования // Российское профессиональное образование. Профессиональные кадры России XXI века: опыт, проблемы, перспективы развития: материалы II Всерос. конф. Mосква, 23-24 апреля 2009 г.: тез. докл.: в 2 т. URL: http:// edu.meks-info.ru/tezis2.shtml (дата обращения: 20.08.2009).
29 См.: Гуданис В.И., Лобанов Н.А. Некоторые подходы к периодизации концепции непрерывного образования // Концепция развития Санкт-Петербурга на ближайший и отдаленный периоды с расстановкой приоритетов, основанных на общественном согласии: материалы третьего съезда Санкт-Петербургского союза научных и инженерных обществ, посвященного 230-летию научных обществ в России (Санкт-Петербург, 1-16 ноября 1995 г.): в 3 т. / науч. ред. И.И. Боголепов. СПб., 1996. С. 259-261.
30 См.: Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В.Г. Онушкина. M., 1987.
31 См.: Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социологические исследования. 1995. № 1. С. 138-142.
32 См.: Хадкова О.О. Социально-педагогический подход к профессионально-личностному развитию учителя технологии в условиях непрерывного образования. СПб., 2000.
33 См.: Мангер Т.Э. Диверсификация системы непрерывного образования в социально-культурной сфере. Тамбов, 2008.
34 Нострификация (nostrifikation) — это процедура признания и установления эквивалентности российским стандартам документов иностранных государств об образовании и ученых степенях и званиях.
35 См.: Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования. M., 2000.
36 См.: Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход // Образование и наука: изв. Урал. отд. РАО. 2003. № 5. С. 79-90; НаинА.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995; Он же. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика. 1994. № 3. С. 2528; Он же. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. № 5. С. 10-15; Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. и др. Теория и практика профессионально-педагогического образования. Т. 1 / под ред. RM. Романцева. Екатеринбург, 2007; Ткаченко Е.В. и др. Социальное партнерство учреждений профессионального образования: Теория. Практика. Mеханизмы реализации. Екатеринбург; Красноуфимск, 2003.
37 См.: Депсамес Л.П. Непрерывное профессиональное развитие студентов педагогического колледжа. Н. Новгород, 2000.
38 См.: Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (Опыт и тенденции развития). M., 1997.
39 См.: Зинченко Г.П. Непрерывное образование — веление времени. M., 1988.
УДК 373.5.015.31
К.А. КОЗЫРЕВ
Саратовский государственный университет E-mail: [email protected]
Влияние исследовательской деятельности на самоутверждение учащихся
Статья посвящена анализу целей и задач исследовательской деятельности, а также условий, необходимых для организации этой деятельности в учебном процессе средней школы. Автор рассматривает исследовательскую деятельность как средство самоутверждения школьников, а также констатирует ее положительное влияние.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, самоутверждение, образовательная среда, педагогическая поддержка.
© К.А. Козырев, 2010
