CC BY
54
УДК 37
О.М. Колотова
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Непрерывное профессиональное образование переживает процесс бурного развития. В связи с этим необходима разработка иных подходов к проектированию образования, адаптации его к быстро меняющимся условиям, аккумулированию новейших достижений теории и практики в системе профессионального образования. Данная статья раскрывает тенденции развития непрерывного профессионального образования.
Ключевые слова: непрерывное образование, профессиональное образование, функции непрерывного образования, концепции непрерывного образования.
O.M. Ko/otova
SOCIAL-EDUCATIONAL TENDENCIES OF CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION
Continuing professional education is booming nowadays. Therefore it is necessary to develop other approaches to project education, its adaptation to rapidly changing conditions, the accumulation of the latest achievements of the theory and practice of vocational education. This article reveals the tendencies of continuing professional education.
Key words: continuing education, professional education, continuous function of education, concepts of continuing education.
На современном этапе развития образование становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны. В связи с этим нами проведен аналитический обзор нарождающихся тенденций, позволяющих прогнозировать пути обновления сложившейся системы непрерывного образования. Непрерывность образования иногда трактуется как непрекращаемость, ее продолжение после завершения так называемого базового образования. Реалии современной жизни требуют изменения отношения к сложившейся образовательной практике, чтобы повысить ее социальную эффективность, сделать ее соответствующей логике развития человека и его интересам на различных стадиях жизненного цикла.
ЮНЕСКО не случайно выдвинута и широко обсуждается глобальная концепция развития образования с ключевой идеей «Образование для всех», признающая учебную деятельность человека естественным элементом его образа жизни и провозглашающая право на качественное образование независимо от пола, социального положения и уровня материального обеспечения. В Национальной доктрине развития образования в России обозначены функции обеспечения взаимосвязи социального, экономического, научного, культурологического развития образования. Выявлены следующие функции: 1) социальная - обусловливающая процесс социализации личности и его взаимосвязь с профессионализацией, формирующая образовательное пространство вуза, ценностные ориентации в соответствии с индивидуальными способностями, познавательными и практическими интересами; мотивирующая саморегуляцию и самоутверждение личности; 2) информационная — выполняющая ведущую роль в реализации всей системы организационно-педагогических условий целостного учебно-воспитательного процесса; 3) научная
- интенсифицирующая процессы теоретического и практического обучения, а также рационального использования методов и средств педагогической науки; 4) культурологическая — выступающая как содержательная составляющая профессионального образования; 5) управленческая
- обеспечивающая применение всей системы организационно-педагогических условий с учетом стадийности обучения и уровней подготовки; 6) воспитательная и развивающая функции — связаны с формированием личности профессионала; 7) интегрирующая функция - в ней находит отражение органическая взаимосвязь философии, педагогики, психологии, социологии, менеджмента и других наук о человеке.
2010/1
Непрерывное профессиональное образование является значимым социально-педагогическим явлением в жизни человека, имеет огромное значение для развития человека как личности, его жизни в обществе, соответствует его склонностям и интересам. Категория непрерывного образования как общего образования изначально характеризовала два феномена - педагогическую концепцию и область практики. До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения этой идеи и ее авторство. В литературе выделяют три основные точки зрения.
Первая принадлежит сторонникам «древнего» происхождения идеи непрерывного образования (А. Джуринский и др.), которые считают, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество [4]. Приверженцы второй точки зрения связывают появление этой идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (Г. Осипов, М. Садриев и др.) [7]. Третья точка зрения, которой придерживаемся и мы, сводится к тому, что, хотя сама идея непрерывного образования достаточно давно существует в педагогике, соответствующий ей вид практики возник недавно (В. Онушкин, Е. Дорожкин и др.) [5, 8].
Истоки этой концепции можно найти у Аристотеля, Сократа и других мыслителей древности. Идеи непрерывного образования представлены во взглядах Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали их с достижением полноты человеческого развития. Начало образовательной практике, создавшей условия для всеобщего образования в течение всей жизни, положило введение образовательного всеобуча в эпоху Просвещения, развитие практики образования взрослых, что, с одной стороны, было следствием, а с другой - стимулом промышленной революции XIX века, которая, в свою очередь, стимулировала развитие образования.
В осмыслении сущности идеи непрерывного образования в отечественной и зарубежной педагогике В. Арнаутов, Т. Мелихова выделяют несколько стадий развития современных концепций этого направления [2].
В 50-60-е гг. начинается первая стадия развития современных концепций непрерывного образования — констатационная (В. Осипов). Непрерывное образование рассматривается как проблема образования взрослых, его предназначение видится в компенсации недостатков, упущений предшествующей подготовки либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии [7, с. 354-350].
Однако ограниченность такого подхода была быстро осознана, что выразилось в появлении точки зрения на непрерывное образование как на систему, органично сочетающую профессиональное образование с общим. Целью этого является «приспособление» к профессии, создание основания для успешной адаптации к жизни в постоянно меняющемся обществе, улучшение «качества жизни». Приближение трактовки непрерывного образования к его гуманистическим истокам - суть второй стадии в становлении концепции непрерывного образования, феноменологической. Здесь в центре внимания находится человек, которому следует создать оптимальные условия для развития способностей на протяжении всей его жизни (Н. Никандров, К. Манхейм, А. Маслоу и др.) [6].
При таком понимании утрачивает смысл традиционное деление жизни человека на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации, а на первый план выходит такая проблема, как интеграция индивидуальных и социальных аспектов непрерывного образования. На этой стадии впервые употребляется в материалах ЮНЕСКО сам термин «непрерывное образование» (1968), а после опубликования доклада комиссии под руководством Э. Фора (1972) принято решение ЮНЕСКО, признавшее непрерывное образование основным принципом для нововведений или реформ образования во всех странах мира.
Уточнение основных понятий, целей, факторов, путей и условий реализации непрерывного образования — следующая стадия формирования концепции, методологическая (Ж. Аллак, Ф. Брюэр, Э. Дюркгейм и др.). Своеобразным итогом этой стадии стал перечень признаков непрерывного образования, существенных для анализа и проектирования развития образовательной практики: охват образованием всей жизни человека; интеграция вертикальная (преемственность между отдельными этапами, уровнями образования) и горизонтальная (образовательное воздействие школы, семьи, неформального окружения, СМИ и т.д.); развитие и включение в целостную систему внеинституциональных и неформальных форм образования; соединение
общего и профессионального образования; открытость, гибкость; разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения; возможность свободного их выбора; равноправная оценка и признание образования не по способам его получения, а по фактическому результату; наличие механизмов стимулирования мотивации личности к учебе как со стороны материальных условий жизни общества, так и через влияние культуры, доминирующих в обществе духовно-нравственных ценностей [1, с. 102-104; 3, с. 60].
Разработка основных представлений о непрерывном образовании, его признаках дала возможность перейти к следующей стадии развития концепции - теоретической экспансии и конкретизации, когда разработка ведется применительно ко всем основным звеньям системы непрерывного образования. Здесь приходит понимание, что эффективность непрерывного образования определяется во многом степенью интеграции и координации всех образовательных центров в рамках единой системы (В.Г. Осипов).
Взаимосвязь, единство теоретических и практических аспектов непрерывного образования -суть стадии практического приложения концепции непрерывного образования, продолжающейся по настоящее время. Здесь уточняется представление о принципе непрерывного образования, определение этого понятия. В 1984 г. ЮНЕСКО предложена следующая трактовка: непрерывное образование означает всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни; эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии страны, мира.
Таким образом, можно констатировать, что нет «монолитной» теории непрерывного образования, скорее это симбиоз идей и подходов, сложившийся под влиянием, с одной стороны, концепций и опыта зарубежной гуманистической психологии и педагогики и, с другой стороны, технократического, прагматического подхода, показывающего связь развития производства с ростом образованности участвующих в нем работников.
Отечественная научная мысль «подключилась» к этой проблеме в 1970-х гг., когда пришло осознание, что проблемы непрерывного образования невозможно решать без разработки его методологических, психолого-педагогических, организационно-управленческих, экономикоправовых аспектов. Первостепенное значение для решения этих проблем приобретает трактовка принципа непрерывности образования, последнее чаще всего рассматривается как требование к организации образовательной практики, предполагающее систематичность совершенствования знаний, умений и навыков, когда образование не прерывается с приходом человека в сферу трудовой деятельности. Такая интерпретация принципа связана с характеристикой его временной протяженности и во многом обусловлена тем, что первоначально идея непрерывного образования связывалась только с образованием взрослых и реализовывалась по пути осознания тех функций, которые образование взрослых призвано выполнить. В качестве таких функций были выделены следующие: экономическая, социально-экономическая и социальная (В. Онушкин); экономическая, социально-политическая и функция социализации (А. Вербицкий); компенсаторная, адаптирующая, развивающая (Б. Гершунский и др.). Выделение этих функций позволяло уточнять тактику, разрабатывать конкретные технологии образования. Вместе с тем нельзя не видеть опасности технократической ограниченности, которая неизбежным образом обусловливается ориентацией образовательного процесса на предстоящую или состоявшуюся роль индивида в общественном производстве. Современное общество нуждается в людях духовных, осмысливающих свое место в меняющемся мире (Н. Никандров).
Анализ функций непрерывного образования, их динамики показывает, что формальные определения непрерывности, упрощенное понимание непрерывного образования, когда оно представляется как процесс без перерывов и противопоставляется «конечному» типу образования, привносят путаницу в осознание проблемы, упрощают идею, сводят ее смысл к замене формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь».
Необходима иная трактовка непрерывности в смысле целостности образовательного процесса, интегрированности всех его этапов, ступеней, их ориентации на главный приоритет образования — личность, чему были посвящены работы Б. Гершунского, В. Онушкина, А. Вербицкого,
2010/1
А. Запесоцкого и др. В них выработано новое понимание единой системы непрерывного образования как комплекса государственных и иных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординировано решающих задачи воспитания, общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки человека.
Следует отметить важность данного определения, принятого большинством исследователей, как задающего угол зрения на проблему, имеющую интердисциплинарный характер. Использование в нем таких ключевых понятий, как единство, координация, преемственность, взаимосвязь общего и профессионального образования, потребностей общества и личности, позволяет сформулировать определение непрерывного образования, отвечающее самым современным представлениям. Достоинством же непрерывности является способность служить «инструментом» для дальнейшего углубления в сущностные характеристики системы непрерывного образования, что продемонстрировано в целом ряде работ, в которых выделены и содержательно интерпретированы такие свойства, как целостность, преемственность, прогностичность, адаптивность, поступательность, плавность, интегративность и ряд других.
Обобщая полученные выводы о целевых, содержательных и процессуальных характеристиках всех основных звеньев образования, а также институциональных характеристиках всех уровней - от дошкольного до профессионального - основных и параллельных, базовых и дополнительных, государственных и негосударственных, формальных и неформальных, можно понять, чем различаются традиционная система образования и новая, основанная на современной парадигме.
Проведенный анализ научных трудов свидетельствует о том, что существуют предпосылки для продолжения исследования. Исходный пункт анализа - представление о цели непрерывного образования человека, то есть о непрерывном развитии его как личности, ориентированной на непреходящие духовно-нравственные ценности, как субъекта целеполагания и целеосущест-вления на протяжении всей жизни; о непрерывности образовательного процесса как характеристики, сущность которой раскрывается через категории целостности, целенаправленности, преемственности, поступательности, гибкости, динамичности, перманентной смены социальной ситуации развития личности; о непрерывном образовании как организационно-педагогическом принципе, регулирующем взаимоотношения, взаимосвязи различных этапов и ступеней образования человека; о непрерывном образовании как едином комплексе государственных и негосударственных образовательных институтов различного уровня и назначения, вместе с тем характеризующемся организационным и содержательным единством, преемственной взаимосвязью.
Социокультурная ориентированность дидактической системы включает новые цели образования, направленные на самореализацию ученика и учителя при усвоении системы общечеловеческих ценностей; новое содержание образования, соотнесенное с личными потребностями субъектов учебного процесса; систему личностно-ориентированных методов и форм обучения, их выбор учащимися и преподавателями; включение деятельности учения в структуру процессов саморазвития и жизненного самоопределения личности обучающихся.
Анализ педагогической теории и практики обнаруживает также многообразие комплексноинтегрированных моделей организации целостного учебно-воспитательного процесса. Имеющиеся авторские концептуальные модели, а также соответствующие им методикотехнологические педагогические подходы имеют различные наименования. К сожалению, не всегда они в реальном своем воплощении обеспечивают взаимосвязь процесса обучения и воспитательного процесса, не всегда действительно ориентированы на целостное развитие личности, максимально полное раскрытие всех ее потенциальных сил и способностей. Г. Селевко систематизированы вариативные модели и технологии образования: «динамическая» (Л. Анциферова), «историко-эволюционная» (А. Асмолов), «личностная» (В. Сериков), «личностно-
ориентированная» (И. Якиманская), «социально личностно-ориентированная» (С. Анискевич), «мотивационно-ценностная» (Г. Сухобская), «акмеологическая» (С. Мещерякова), «личностнодеятельностная» (Н. Ахмерова), «личностно-созидающая» (Л. Боровиков), «рефлексивная» (И. Татур), «программно-целевая» (И. Шалаев), «системно-деятельностная» (П. Мясоед), «системно-синергетическая» (Н. Таланчук) и др.
Н.Л. Кольчикова. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Таким образом, обзор проблем становления системы непрерывного образования свидетельствует о том, что особую актуальность во все времена имели вопросы, связанные с развитием содержания и технологий образования, повышением его качества. Система непрерывного образования в настоящее время направлена на решение задач профессионально-личностного становления специалиста с учетом специфики видов его деятельности и постоянно изменяющегося круга функциональных обязанностей.
Основными тенденциями, обнаруживающими необходимость пристального научного внимания к процессу совершенствования непрерывного профессионального образования, являются: тенденция ориентации образования на социализацию личности, тенденция гуманизации образовательного процесса, тенденция социокультурной ориентированности образования, тенденция субъектцентрированности образовательного процесса, тенденция обновления содержательно-технологического обеспечения образования.
Вышеозначенные социально-педагогические тенденции акцентируют лишь некоторые пути реализации идеи совершенствования непрерывного образования в формировании нового личностного мышления профессионала. Рассматриваемая проблема включает целый комплекс задач по педагогическому обеспечению социализации и формирования позитивного отношения человека к процессу непрерывного образования, выявлению дальнейших перспектив исследования, проектирования и реализации непрерывного профессионального образования.
Литература
1. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / пер. с англ. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 168 с.
2. Арнаутов В.В., Мелихова Т.Ф. Взаимодействие педагогического университета и колледжа в региональной системе непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. Волгоград: Перемена, 1994. - Вып.3. - С.23-29.
3. Брюэр Ф., Джонг А. Процессуальная модель профессиональной мобильности (социальный конфликт). - Калуга, 1994. - С. 59-69.
4. Джуринский А.Н. История педагогики: учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 432 с.
5. Дорожкин Е.М. Проектирование деятельности образовательного учреждения на основе социальнопедагогической многомерности. - Екатеринбург: Урал. ин-т подг. и повыш. квалиф. кадров лесн. комплекса, 2004. -С.26-28.
6. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты.- М.: Изд-во МГУ, 1992. - 218 с.
7. Осипов Г.В. Социология. Основы общей теории. - М.: Норма: ИНФРА-М, 2003. - 912 с.
8. Онушкин В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. - СПб.: Изд-во РАО, 1995. - 130 с.
9. Тезаурус ЮНЕСКО-МБЛ по образованию. - ЮНЕСКО, 1993. - 185 с.
Колотова Ольга Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой Педагогики профессионального образования Института непрерывного профессионального образования Оренбургского государственного аграрного университета. E-mail: kolotovolga@vundex.ru
Kolotova Olga Mihailovna, candidate of pedagogical science, assistant professor, head of the department of professional education pedagogy of continuous professional education institute of Orenburg State Agrarian University. E-mail: kolotovolga@vundex.ru
УДК 378.147
Н.Л. Кольчикова
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В статье описывается внедрение общенаучной методологической парадигмы в практику литературного образования национальной школы, которая должна являться основой интеграции родной и русской литературы; в частности, использование структурно-семантического подхода на уроках литературы в старшей школе.
Ключевые слова: методология, парадигма, модель, структура, семиотика.
