CC BY
76
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИИ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СФЕРЕ
Т.Э. Мангер
В статье рассмотрены вопросы актуализации проблемы системы непрерывного образования в социально-культурной сфере. Автором проанализированы основные теоретические обоснования непрерывного образования и методологические конструкты образовательного пространства, обусловлены научные подходы по данной проблематике, а также основные содержания трактовки понятия «непрерывное образование», свидетельствующие о спектральности, разнообразии этого феномена, неоднозначности подходов к определению его содержательных элементов и сущностных компонентов.
Ключевые слова: непрерывное образование, социально-культурная сфера, подходы к исследованию непрерывного образования.
Масштабность социально-экономических изменений, социокультурных и других изменений, происходящих в России, их сложность и противоречивость, недостаточная научная обоснованность объективно обусловливают возрастание значимости системы образования, которая определяет формирование перспектив развития общества в целом и интеллектуального потенциала страны. Развивающемуся социуму требуются нравственные, высокообразованные, активно деятельные люди, отличающиеся динамизмом, инновационным конструктивным мышлением, способные самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора, готовые к меж-культурному взаимодействию.
Данный подход позволяет определить одним из стратегических направлений развития образования - социально-культурную сферу. Образование в социально-культурной сфере, являясь составной частью системы образования России в целом, выполняет актуальную задачу формирование и развитие социокультурной личности на разных этапах ее жизнедеятельности, реализация которой возможна лишь в условиях непрерывного образования, выступающего значительной составляющей системы всего российского образования. В этой связи особую значимость приобретает рассмотрение феномена «образовательное пространство».
Проведенный сравнительно-сопоставимый анализ таких понятий, как «образовательное взаимодействие», «образовательный про-
цесс», «субъект образования», «образовательная парадигма», «социокультурный институт образования» и др. позволил определить концепт «образовательное пространст-
во» как систему государственной политики, обеспечивающую унифицированный уровень образования населения, важной характеристикой которой является создание, сохранение и рефлексия объема образовательных услуг.
Анализ теоретико-методологической базы исследования проблемы феномена «образовательное пространство» дает основание говорить о недостаточной степени ее разработанности.
Так, например, в философии «пространство» характеризует структурность и протяженность материальных систем, порядок расположения одновременно существующих объектов. Всеобщими свойствами пространства являются протяженность, единство прерывности и непрерывности. В педагогике же данный феномен обладает значительно дискуссионным потенциалом, т. к. обусловлен сложным и нелинейным характером и имеет место влияния соответствующих событий на образовательное пространство и наоборот.
Данный подход позволяет совершенно естественно говорить о выявлении совокупности событий и внешних условий, имеющих отношение к сфере образования, направленного на развитие индивида. Под совокупностью внешних условий мы будем понимать комплекс образовательных услуг, реально доступных личности и совокупность социально-экономических и социально-культурных обстоятельств, в которых может осуществляться процесс образовательной деятельности. Взаимообусловленность данных условий и составляет понятие «образовательной среды» в социально-культурной сфере.
Сегодня образование перестает быть только внешне организованным процессом. Его роль, в значительной степени, сводится к социокультурному формированию личности. Динамизм социума, усиление роли личности в нем, гуманизация и демократизация отношений, выход образовательного процесса за стены учебных заведений, за рамки традиционно сложившихся норм позволяет образовательной среде органично вписаться в систему культурно-образовательной инфраструктуры общества.
Данная среда характеризуется объемом культурно-образовательных услуг, мощностью и интенсивностью культурно-образовательной информации. Основными признаками культурно-образовательной инфраструктуры являются качественный и количественный состав элементов с учетом преемственности всех ее компонентов на разных образовательных этапах жизнедеятельности личности, их пространственное расположение и взаимодействие, что возможно лишь в условиях непрерывного образования.
Основная идея непрерывного образования заключается в том, что на протяжении всей жизнедеятельности личность как субъект деятельности и общения имеет возможность творчески обновляться, развиваться и совершенствоваться, используя весь культурно-образовательный потенциал общества.
Непрерывное образование рассматривается как непрерывный процесс, начинающийся с первых лет жизни, продолжающийся в течение всей жизнедеятельности и охватывающий все формы, типы и уровни полного образования. Непрерывное образование предназначено для всех возрастов и выступает как средство приобщения к профессии и повышения квалификации, достижения определенного социального статуса и личностного развития.
Целью непрерывного образования выступает развитие личности, а само непрерывное образование рассматривается как механизм расширенного духовного производства, которое предстает для личности как целостный комплекс средств и процессов ее самореализации, способствующий удовлетворению познавательных и духовных потребностей и запросов; раскрытию и развитию задатков, способностей, призвания и потенциала.
Непрерывность рассматривается как фундаментальный принцип современного образования, в основе которого лежат интересы общества и улучшение качества жизни людей. Информатизация общественной жизни и формирование новых экономических механизмов, действуя в тесной взаимосвязи, определили возможность практической реализации идей и концепций становления новой образовательной системы. Создание университетских комплексов и ассоциаций образовательных заведений, обеспечение преемственности образовательных целей и задач, обучающих программ разнообразного уровня, развитие неформального образования, системы внутрифирменного обучения создают объективные предпосылки перехода к непрерывному образованию в современных условиях.
С философской точки зрения категория «непрерывность» понимается как целостный процесс, состоящий из отдельных дискретно идущих стадий. Однако термин «непрерывное образование» не имеет общепринятого определения, ибо отражает не столько сформировавшуюся в жизни реалию, сколько идею о том, как оптимально модифицировать уже сложившуюся образовательную (практику) политику с целью роста ее социальной эффективности, точно соответствующей логике развития человека и его интересам на различных этапах жизнедеятельности с учетом их преемственности.
Непрерывное образование как часть всей образовательной системы представляет собой сложный и недостаточно изученный процесс.
Не случайно в последние годы растет число работ по данной проблематике, исследуется ряд аспектов, связанных со структуризацией учебных заведений, фундаментали-зацией образовательных программ, интеграцией учебного процесса, гуманизацией и гуманитаризацией образования и т.п.
Вопрос непрерывного образования в социально-культурной сфере в свете научнопедагогической проблемы нельзя рассматривать, не учитывая тех изменений, которые происходят в образовании вообще. По мнению А.П. Валицкой, в сфере образования идет поиск приоритетной модели в пределах четырех основных тенденций:
«Первая - сохранение структурных качеств советской государственной системы, работающей по единообразным программам, имеющим установленный набор дисциплин;
вторая - «экономический подход» или «рыночный тип образовательной системы»;
третья - культурологическая;
четвертая - культуротворческая, ставящая на первое место гуманистический аспект образования в процессе становления культурного самосознания» [1].
Если говорить о первой тенденции, то важность ее состоит в том, что сохранение нормативных стандартов является неким общим ориентиром для повышения качества знаний, для поиска объективных (общих) критериев оценки разного рода учебных заведений, с учетом их специфики и местных, региональных условий.
Строение образовательной системы в рамках «экономического подхода» сводится к определенному кругу образовательных услуг для удовлетворения потребностей заказчика в зависимости от его социальных взглядов и финансовых возможностей. Но эта структура больше подходит развитым, индустриальным странам, так как роль индивида подводится под потребности производства, под господствующие правовые и ценностные установки. В России же всегда на первое место выходило духовное начало. Поэтому, учитывая нестабильность в экономике, малый опыт рыночных отношений, отказ от своих традиций грозит России постоянному отставанию от мировой образовательной системы.
Третья тенденция становления отечественной школы нового типа - культурологическая, по словам А.П. Валицкой: «развивается в русле процессов гуманизации сознания и практики, актуальных для всего современного мира, грядущего постиндустриального общества. Особенность культурологических моделей состоит в том, что они ориентированы не государством и рынком, а культурой. Культурологическая парадигма образования предлагает видеть школу инструментом и условием освобождения личности от репрессивного давления социума -государства, официальной идеологии производства, потребностей рынка» [1]. В России эта тенденция распространяется путем утяжеления учебных планов за счет добавления
гуманитарных образовательных курсов, что является основным противоречием в данном подходе.
Последняя, четвертая модель - культуротворческая - основана на гуманизации образования в процессе становления культурного самосознания. Создание среды развития с учетом возрастных психофизиологических и интеллектуальных возможностей личности -это и есть основа развития мировой культуры. Эта модель в дальнейшем открывает возможности для последующей, профессиональной специализации, а также снимает противоречия культурологического подхода.
Проанализировав перечисленные тенденции, можно прийти к выводу, что система непрерывного образования выходит на новый уровень развития людей: интеллектуальный, социальный, политический, нравственный и эстетический.
В трудах многих исследователей раскрыты истоки, причины возникновения, основные этапы развития непрерывного образования, их особенности и специфика, описано современное состояние исследуемого феномена в свете исторической перспективы его движения. Однако до настоящего времени, к сожалению, нет единства во взглядах на время рождения этой идеи и ее авторство.
Так, одни исследователи считают, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество (А.В. Даринский, X. Гуммель, Г.А. Ягодин и др.) [2]. Представители других воззрений связывают появление этой идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов, В.Г. Осипов и др.) [3].
А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, В.Г. Онуш-кин считают что, несмотря на давнее существование идеи непрерывного образования в педагогике, соответствующий вид практики возник совсем недавно [4-7].
Анализ исторических источников подтверждает гипотезу о том, что в педагогике концепция непрерывного образования имеет глубокие традиции, истоки которых берут свое начало от Аристотеля, Гесиода, Конфуция, Платона, Сенеки, Сократа, чьи идеи сводились к познанию человека и способов организации обучения людей. Утопические идеи непрерывного образования, связанные с
достижением полноты человеческого развития, представлены во взглядах Вольтера, Гете, Руссо. Основателем современных суждений о непрерывном образовании слывет Я.А. Коменский, полагавший, что в любом возрасте можно учиться, и вся жизнь должна стать школой, где «обучались бы все, всему, всесторонне» [8].
Однако до 60-х гг. XX в. проблема непрерывного образования так и не стала предметом особых теоретических исследований и целенаправленной экспериментальной работы.
Лишь в 1960-е гг. начинается формирование нового этапа современных представлений о непрерывном образовании - «конста-тационный» [3].
В этот период происходит понимание того, что непрерывное образование - это нечто иное, отличное от ставших традиционными «дискретных» образовательных форм. Даже при большом их разнообразии они не могут быть сведены ни к самообразованию, ни даже к систематическому образованию (А. Гартунг, Дж. Кидд и др.).
Однако непрерывное образование рассматривается исключительно как решение проблемы образования взрослых (Б.Г. Ананьев, Н.М. Верзилин, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухоб-ская, Е.П. Тонконогая и др.). Данный подход имел узкую направленность, смысл и основное предназначение которого сводилось к компенсации недостатков, упущений предшествующей подготовки, в пополнении знаний, в связи с новыми требованиями жизни и профессий. Однако ограниченность таких воззрений была быстро осмыслена, что привело к другим точкам зрения, и непрерывное образование стали рассматривать как систему, органично сочетающую профессиональное образование взрослых с общим образованием. Непрерывное образование стало носить характер не только «приспособления» личности к профессии, но и создало основания для ее успешной адаптации к жизнедеятельности в постоянно трансформирующемся обществе, улучшает «качество жизни» каждого человека.
Следующий этап развития идеи непрерывного образования - «феноменологический» - исследователи связывают с приближением трактовки непрерывного образова-
ния к его гуманистическим истокам, где в центре внимания находится человек, которому следует создать оптимальные условия для развития его способностей на протяжении всей жизнедеятельности (А. Корреа, П. Лен-гранд, П. Шукл, Э. Фор и др.). Данный подход позволяет вывести на первый план интеграцию индивидуальных и социальных аспектов непрерывного образования, в связи с чем традиционное деление жизни человека на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации теряет смысл.
Во второй половине XX в. концепция непрерывного образования приобретает главенствующую роль в развитии педагогической мысли, и впервые П. Ленграндом в 1965 г. на форуме ЮНЕСКО была представлена концепция непрерывного образования, в которой основой всех образовательных начал становится человек, с предоставлением ему всех условий для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. Непрерывное образование в концепции рассматривается «как непрерывный процесс, начинающийся с первых лет жизни, продолжающийся в течение всей жизни и охватывающий все формы, все типы и все уровни образования, выходя далеко за рамки так называемого формального образования. Оно предназначено для всех возрастов и имеет целью использовать весь образовательный потенциал общества, все ситуации, в которых может оказаться человек, чтобы способствовать его всестороннему развитию...» [9].
В это время были сформированы основные концептуальные принципы идеи непрерывного образования, которые позволили ответить на вопрос, как изменится образование, если будет подчинено развитию (Н.А. Бердяев, А.Камю, М. Мерло-Понти, Ж.П. Сартр,
О. Шпенглер), а также проведены наиболее значительные исследования, разработаны принципы, функции, представления о сущности непрерывного образования [3]. Следующая стадия формирования концепции, условно названная «методологической», позволила уточнить основные понятия, цели, факторы, пути и условия реализации непрерывного образования (Р. Даве, К. Дьюк, А. Кроплей, М. Карелли, Б. Суходольский и др.).
Наряду с положительными сторонами данной концепции - определенная целостность образовательной деятельности в обще-
стве, четкая взаимосвязь, взаимодополняемость и преемственность между различными образовательными уровнями и формами, - по нашему мнению, в ней отсутствует четкое структурирование и административное управление.
Основательная разработка центральных идей непрерывного образования, применительно ко всем остальным звеньям системы непрерывного образования, о его признаках, механизмах функционирования и структуре определила переход на следующий этап развития концепции - «теоретической экспансии и конкретизации» [3]. На этой стадии приходит понимание того, что эффективность непрерывного образования определяется во многом степенью интеграции и координации всех образовательных центров в рамках единой системы (X. Гуммель, Ф. Кумбс, Г. Паркин, В. Митгер, Д. Карелли, Т. Ла Белль и др.).
Представления о непрерывном образовании на протяжении предыдущих стадий не позволяло строить систему практических действий, т. к. в данных концепциях нет опоры на философию, отсутствует система четких понятий, которыми можно было бы воспользоваться при уяснении и развитии теоретических посылок. Стадию «теоретической экспансии и конкретизации» отличает от других как раз тесная взаимосвязь, единство теоретических и практических аспектов непрерывного образования, уточнение и осознание его принципов, обоснование социальных условий непрерывного образования.
Так, в последние десятилетия XX в. некоторые зарубежные исследователи посвятили свои работы изучению и созданию различных моделей непрерывного образования, выявлению тенденций его развития, определению субъекта образовательной деятельности вне институционального и окказионального образования.
Среди ряда зарубежных разработок выделяются несколько основных путей развития непрерывного образования: концепция собственно непрерывного образования -permanent education; концепция образования в течение жизни - life-long education; концепция возобновляемого образования -recurrent education. Все эти подходы предполагают реализацию ряда регулятивных принципов:
- продолжение образования в течение всей сознательной жизни человека;
- направленность образования на систематическое пополнение, обновление и совершенствование знаний, умений и навыков, жизненных ориентаций человека;
- побуждение человека к образованию, формирование у него глубокой внутренней потребности, мотивации обучения как в течение всей жизни (life-long), так по всей глубине и во всем многообразии (life-wide) [7].
В отечественной педагогике большой вклад в развитие непрерывного образования внесли А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский,
А.В. Даринский, В.П. Зинченко, Ю.А. Кустов, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин и др.
Так, например, В.П. Зинченко исследовал предпосылки становления теории непрерывного образования, обусловив осмысление проблемы непрерывного образования в науке и обществе не столько в форме «понятия», сколько в форме «идеи» [4].
В.Г. Онушкин отмечает: «Идея организации народного образования на основе принципа непрерывности является в значительной степени новой для педагогической науки... Пока еще не достигнуто единство понимания самой сути непрерывного образования, сопровождающего человека на всем протяжении жизни, его целей и принципов построения» [5].
Проведенный теоретико-параметрический анализ позволил систематизировать существующие определения понятия «непрерывное образование» по его сущностно-содержательным компонентам.
Описательный компонент включает в себя определения, в которых основной упор делается на перечисление всего того, что охватывает само понятие «непрерывное образование». К этому типу можно отнести определения, представленные в работах Н.Н. Нечаева, A.M. Новикова, В.Н. Турченко, В.П. Игнатьева и др.
Так, Н.Н. Нечаев считает, что непрерывное образование:
- предполагает охват в единое целое различных форм образования всех возрастных групп и социальных слоев общества;
- связывает воедино различные уровни образования и культуры личности на протяжении всей жизнедеятельности;
- имеет своей целью обеспечение всестороннего и гармоничного развития личности [10].
С переходом к непрерывному образованию, по его мнению, каждый человек получает возможность выстраивать собственную систему образования на протяжении всей жизни в соответствии с его интересами и намерениями.
А.М. Новиков [11] относит понятие «непрерывное профессиональное образование»:
1. К личности. То есть человек должен иметь возможность учиться постоянно в течение всей жизни, без относительно длительных перерывов.
2. К образовательным процессам (программам). Непрерывность характеризуется преемственностью содержания образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому или от низшего уровня к высшему.
3. К организационным структурам. Непрерывность здесь выступает как характеристика номенклатуры сети образовательных учреждений, образовательных программ, их взаимосвязи и преемственности, благодаря чему появляется возможность создания пространства образовательных услуг, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей общества в целом, и каждого индивида.
Трактовка понятия «непрерывное образование», предложенная ЮНЕСКО в 1984 г., носила следующий характер: «Непрерывное образование означает всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни; эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира» [9].
По мнению В.П. Игнатьева, «непрерывное профессиональное образование - образование, обеспечивающее приобретение личностью и последующие пополнение профессиональных знаний без каких-либо ограничений по уровню, месту, форме, способам и времени их получения» [12].
В.Н. Турченко непрерывное образование рассматривает как систему пожизненного обучения и воспитания населения, изменяющуюся в соответствии с требованиями научно-технического и социального прогресса, основанную на соединении производственной, учебной, научно-поисковой и общественной деятельности, имеющую основной целью всестороннее и гармоничное развитие всех членов общества [13].
Данное определение непрерывного образования близко к рассматриваемому ниже психологическому определению, т. к. здесь затрагивается вопрос и о приобретении знаний, необходимых для адаптации в изменяющихся социально-экономических условиях.
Сущностно-содержательный нормативный компонент объединяет определения понятия «непрерывное образование», ориентируемые на определенные идеи образа жизни и конкретные представления о нормах и ценностях (Е.П. Тонконогая, В.П. Зинченко, М.А. Вейт и др.).
Е.П. Тонконогая рассматривает содержание понятия «непрерывное образование» в двух измерениях - вертикальном (хронологическом) и горизонтальном (синхронном). Под вертикальным измерением подразумевается совокупность последовательных образовательных влияний на личность в ходе ее жизнедеятельного развития. Горизонтальное измерение представляет собой одновременное приобретение тех или иных знаний и приобщение к культуре посредством различных образовательных каналов (образовательных учреждений, общественных организаций, средств массовых коммуникаций, производства, досуга и т. д.).
В.П. Зинченко находит понятие «непрерывное образование» полифункциональным, носящим интегративный характер [4].
М.А. Вейт считает непрерывное образование необходимым; т. к. в данном понятии присутствуют элементы самообразования и самосовершенствования.
Генетический компонент систематизирует определения понятия «непрерывное образование» с точки зрения его происхождения.
Система непрерывного образования, по В.Ф. Венду, представляет собой «механизм опережающего удовлетворения динамических потребностей народного хозяйства в
пополнении и расширении интеллектуального, профессионального потенциала и потребностей граждан в образовании, профессиональном росте и духовном развитии» [14].
В Концепции непрерывного образования, принятой ЮНЕСКО в 1989 г., говорится о том, что: «Смысл непрерывности заключается в постоянном удовлетворении развивающихся потребностей личности и общества в образовании, всеохватывающем по полноте, индивидуализированном по времени, темпам и направленности; в предоставлении каждому возможностей реализации собственной системы получения образования» [9].
Психологический компонент позволяет объединить определения, в которых акцентируются либо процессы адаптации к среде, либо процессы научения (Р. Даве, Ю.Н. Ку-люткин, В.Г. Онушкин, А.В. Даринский, B.C. Готт и др.).
Ю.Н. Кулюткин и В.Г. Онушкин определяют понятие «образование взрослых» как «широкую и динамичную систему, основанную на общественных потребностях в постоянном расширении, обновлении и углублении знаний взрослого человека в различных областях науки, культуры и производства» [5].
Непрерывное образование А.В. Даринский обуславливает как единую целенаправленную и согласованную в составляющих ее частях систему, «обеспечивающую возможность использования каждым человеком на протяжении всей его жизни различных образовательных учреждений и позволяющую ему рационально сочетать образование с самообразованием» [2].
Разбирая непрерывное образование, B.C. Готт приходит к выводу о том, что оно представляет собой деятельность индивида, направленную на систематическое пополнение знаний в связи с развитием науки, техники и культуры.
Структурный компонент выявляет понятие «непрерывное образование» с позиций его структурной организации (Н.Н. Нечаев, Ф.И. Перегудов, В. А. Горохов, Л.А. Кохано-ва, Е.В. Калинкин и др.).
По мнению Н.Н. Нечаева и Ф.И. Перегу-дова, обучение взрослых - это лишь вершина «айсберга», основание которого уходит в общеобразовательную подготовку, в раннее детство.
В.А. Горохов, Л.А. Коханова анализируют непрерывное образование как целостную систему, состоящую из образовательных этапов, включающих в себя дошкольное воспитание, общеобразовательная школа, профессионально-техническое образование,
среднее специальное образование, высшее образование и образование взрослых.
Е.В. Калинкин формирует особый способ моделирования системы непрерывного образования, представляющий из себя комплекс определенных механизмов, способствующих росту квалифицированного потенциала личности за счет экономической выгоды, а также входящих в эту структуру динамично развивающихся звеньев (дошкольное, общее среднее, профессионально-техническое, специальное, высшее образование, аспирантура и докторантура, разные формы повышения квалификации и переподготовки кадров, а также хозрасчетные курсы и кооперативы), взаимосвязанных между собой и обеспечивающих преемственность.
Содержание структурно-психологического компонента определения «непрерывное образование» основывается на рассмотрении деятельности по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков, основывающихся на четкой организационной образовательной структуре (А.П. Владиславлев, Г.М. Каджаспарова, А.Ю. Каджаспаров,
В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткина и др.).
A.П. Владиславлев, Г.М. Каджаспарова и А.Ю. Каджаспаров толкуют непрерывное образование как систематическую, целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования.
B.Г. Онушкин и Ю.Н. Кулюткин определяют непрерывное образование как «...реально функционирующую систему государственных и общественных учреждений, обеспечивающих возможность общеобразовательной и профессиональной подготовки человека с учетом общественных потребностей и личных его запросов» [5].
В педагогическом энциклопедическом словаре дается понятие «непрерывное образование» как «процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно
обеспеченный системой государственных и общественных институтов и соответствующий потребностям личности и общества».
Анализ сущностно-содержательных компонентов позволяет констатировать, что понятие «непрерывное образование» отличает многовариативность теоретико-методологических суждений, определенных как общими тенденциями развития человеческой цивилизации и запросов социума, так и потребностями в самоактуализации и самоорганизации конкретной личности.
1. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2.
2. Даринский А.В. Непрерывное образование // Сов. педагогика. 1975. № 1.
3. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования / отв. ред. А.М. Экмолян. Ереван, 1989.
4. Зинченко В.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Сов. педагогика. 1991. №1.
5. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование - приоритетное направление науки // Сов. педагогика. 1989. № 2.
6. Профессиональная педагогика: учеб. для студентов, обучающихся по пед. специальностям и направлениям. М., 1997.
7. КоптажГ. Непрерывное образование: основные принципы // Alma mater. Вестн. высш. шк. 1991. № 6.
8. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / под ред. А.П. Пискунова (отв. ред.) и др. М., 1982. Т. 2.
9. Концепция непрерывного образования; основные принципы // Alma mater. 1991. № 6.
10. Нечаев Н.Н. Новые педагогические технологии в системе образования. М., 2001.
11. Новиков А.Н Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. № 4.
12. Игнатьев В.П. Становление и развитие непрерывного профессионального образования в республике Саха (Якутия): дис. ... д-ра пед. наук. М., 2003.
13. Турченко 5.Н. Философия образования в контексте русской культуры // Информ.-аналит. сб. М., 1997. Вып. 1.
14. Венда В. Ф. Проблемы теории специального непрерывного образования // Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием: сб. науч. тр. М., 1988.
Поступила в редакцию 10.12.2007 г.
Manger T.E. Theoretic-methodological analysis of a problem of continuous education in social and cultural sphere. In the article the questions of actualization of a problem of continuous education system in social and cultural sphere are considered. The author analyzes the basic theoretical substantiations of continuous education and methodological educational space, scientific approaches on the given problems are caused, the author notes that the analysis of the basic contents of treatment of continuous education, testifies about spectral property, a variety of this phenomenon, ambiguity of approaches to definition of its substantial elements and intrinsic components.
Key words: continuous education, social and cultural sphere, approaches to the research of continuous education.
