Концепция непрерывного учения как теоретическая база образования взрослых в Европе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 376(4)

Наталья Алексеевна Бирюкова

Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики Марийского государственного университета, [email protected], Йошкар-Ола

КОНЦЕПЦИЯ НЕПРЕРЫВНОГО УЧЕНИЯ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В ЕВРОПЕ

Natalia Alexeevna Biryukova

PhD, chair of the department of pedagogics, Mari State University, [email protected], Yoshkar- Ola

CONCEPT OF LONG-LIFE EDUCATION AS THEORETICAL BASIS OF ADULT EDUCATION IN EUROPE

Увеличивающийся разрыв между возрастающей сложностью социального мира и возможностями его научного познания с целью принятия оптимальных решений требуют пересмотра целей, содержания, технологии обучения и воспитания, осознания необходимости непрерывного (в течение всей жизни) образования.

Впервые в целостном виде концепция непрерывного образования была представлена на Форуме ЮНЕСКО в 1965 г. П. Ленграндом, одним из крупнейших специалистов в этой области. Его доклад лег в основу исследований и рекомендаций ЮНЕСКО по реализации основных идей концепции [2, с. 2]. В предложенном П. Ленграндом и повсеместно признанном сегодня понимании непрерывного образования воплощена идея, уходящая своими корнями в традиции гуманизма: она ставит в центр образовательных начинаний человека, которому следует создать оптимальные условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни [7, с. 12]. В этой концепции очень важен новый взгляд на этапы жизни человека, согласно которому традиционное деление жизни на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации признается неправомерным.

Непрерывное образование рассматривается как норма активного образования, которое не основывается исключительно на передаче знаний, а, напротив, фокусируется на реальном опыте учащихся, признавая ценность знаний и умений, приобретенных таким образом. Это не «непрерывная» школа, а образовательная система, которая перемежается с периодами работы, другими словами, это система «второго шанса», школа жизни и для жизни в противовес школе, которая готовит к жизни [1, с. 12].

Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция индивидуальных и социальных аспектов. Данное положение увязывается с идеей воспитывающего общества, что стало основой следующего документа

ЮНЕСКО - доклада комиссии Э. Фора «Учиться, чтобы жить», принятого в 1972 г. Исходя из рекомендаций этого доклада, ЮНЕСКО в 1974 г. признало непрерывное образование в качестве основного принципа осуществления реформ образования.

Как подчеркивают авторы доклада, образование, которое является не только средством, но и целью развития человека, должно «пропитать» всю его жизнь, охватить собой общество. Должен измениться сам характер отношений между обществом и воспитанием. Социальная система, которая признает за воспитанием соответствующие его значению место и ранг, заслуживает названия «воспитывающего общества». Реализация этого замысла возможна в результате тесного взаимопроникновения просвещения и воспитания, всех социальных, политических и экономических сторон общества [2, с. 53].

Непрерывное образование отличается тем, что оно затрагивает все аспекты жизни человека и связано с процессом, который развивается на протяжении жизни. Оно представляет собой связную интегрированную образовательную систему, которая охватывает как начальную, так и последующую подготовку. Его цель - внести непрерывность в процесс личностного развития. Оно становится эффективным, если является частью социальной практики, которая носит образовательный характер сама по себе. «Непрерывное образование - это сумма профессиональной, социальной и культурной практики, которая предоставляет основу эпизодическим образовательным периодам, формальным и информальным, и организует как непрерывность, так и беспрерывность нашего личного развития, нашего социального участия и нашего обучения» [1, с. 12].

Еще одной важной теоретической посылкой, необходимой для всесторонней разработки проблемы, было выделение факторов, которые принимаются ЮНЕСКО в качестве основных условий реализации концепции непрерывного образования: объективные возможности для образования всех, мотивация, владение навыками учения.

Всего было выделено 85 признаков, характерных для непрерывного образования, среди которых наиболее значимы такие, как:

- охват образованием всей жизни человека;

- универсальность и демократичность образования;

- понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, послешкольное, повторное и параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы;

- включение в систему просвещения, помимо учебных заведений, неформальных и внеинституциональных форм образования;

- горизонтальная интеграция: дом - соседи -местная социальная среда - общество - мир труда - средства массовой информации, рекреационные организации; между изучаемыми предметами; между раз-

личными аспектами развития человека (физическими, моральными, интеллектуальными) на разных этапах жизни;

- вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольное, школьное, послешкольное); между разными уровнями и предметами и внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека;

- акцент на управляемое самообразование, самовоспитание, самооценку;

- индивидуализация обучения, проходящего в условиях разных поколений (в семье, обществе);

- гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения;

- поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития и др. [4, с. 93].

Один из наиболее активных исследователей проблемы непрерывного образования - А. Кроплей - выдвигает термины «инструментального» и «внеинструментального» подходов к непрерывному образованию [6]. В аспекте инструментального подхода непрерывное образование - путь достижения таких конкретных и практически значимых целей, как профессиональные умения, повышение производительности труда, улучшение качества жизни, эффективное использование свободного времени. Этот подход определяет направление образовательных перемен, связанных с ответами на вопросы: когда, где, чему учатся люди?

В случае внеинструментального подхода подчеркивается значение непрерывного образования для развития образованности самой по себе. Здесь внимание исследователей сосредотачивается на условиях, сопутствующих образовательному процессу, мотивации и требованиям стороны этого процесса. А. Кроплей отмечает, что изучение действительных связей между непрерывным образованием и различными аспектами жизни общества требует не только качественного, но и количественного анализа факторов, влияющих на социальный климат с точки зрения образования.

Вклад другого исследователя в концепцию непрерывного образования -К. Вэйла - состоит в выделении признаков современных обществ, стимулирующих развитие непрерывного образования. Это техническая революция, рост свободного времени, участие в культурных процессах, углубляющаяся демократия. К. Вэйл также затрагивает проблему определения ситуации субъекта образовательной деятельности. Он выдвигает тезис о необходимости социологических исследований, касающихся типологии субъекта деятельности непрерывного образования - отдельных категорий его «получателей» [2, с. 56].

С проблемой участия различных социальных категорий населения в непрерывном образовании непосредственно увязана проблема организа-

ции информации о возможностях получения образования в разных формах и на разных уровнях. Разработкой этой стороны проблемы непрерывного образования занимался Я. Пейн [10]. Необходимую информацию можно и несложно получить, имея точные представления о своих интересах и потребностях. Но если такой ясности нет у человека, то он сталкивается с определенными трудностями. Я. Пейн предлагает создать организацию, целью которой было бы оказание помощи клиентам в уточнении их образовательных потребностей и кратчайших путей их удовлетворения.

Такого типа организации должны рассматриваться в качестве неотъемлемого элемента системы непрерывного образования. Клиентов консультационных клиник ученый разделил на четыре категории: работающие, безработные, пенсионеры и женщины, имеющие малолетних детей. К элементам же сети такого консультирования он отнес, в частности, учреждения по образованию взрослых, систему высшего образования, открытые университеты, местные органы по управлению просвещением, профсоюзы, образовательные консультативные пункты для молодежи, женские организации, школы, а также различные неформальные организации.

Некоторые исследователи (Т. Ловет) выделяют три взаимосвязанные сферы образовательной деятельности: институциональное образование, организованное внеинституциональное образование (курсы, библиотеки, музеи, телевидение) и окказиональное образование, протекающее спонтанно (участие в жизни семьи, общение в кругу друзей, соседей и т. п.) [9].

Филипп Кумбс, рассматривая проблемы внеинстистуционального и окказионального образования, отмечает, что оно не подразумевает особой системы просвещения, этой формой можно определить любую организованную, систематическую образовательную деятельность, проводимую за рамками институциональной системы с целью удовлетворения разнообразных образовательных потребностей отдельных социальных групп. Их реализация может осуществляться через деятельность различных клубов, курсов и т. п. Институциональное же образование являет собой пример «действительной» системы в том смысле, что все ее элементы взаимно увязаны и согласованы. Институциональное образование имеет общие черты с внеинституциональ-ным: и то, и другое имеют целью обеспечить индивидууму овладение тем запасом знаний и умений, которые он не в состоянии приобрести в ходе образования. С другой стороны, эти два вида образования принципиально отличаются друг от друга с точки зрения организации и форм, содержания и предметов, а также групп потенциальных учащихся. Кроме того, процесс институционального образования предполагает овладение целостной программой в строго определенные сроки, тогда как внеинституциональ-ное охватывает небольшие временные интервалы, приспосабливает объем сообщаемых «знаний к разнообразным запросам учащихся. Это образование характеризуется более высокой гибкостью, реагирует своевременно на новые образовательные запросы. Кроме того, в отличие от трудно перестра-

ивающейся системы школьного образования, внеинституциональное более восприимчиво к инновациям в технологии обучения» [5, с. 23-25].

В 1986 г. выходит книга под редакцией П. Ленгранда «От образования конечного к образованию через всю жизнь» [8], в которой обобщаются результаты исследований в области интеграции наук о человеке применительно к задачам непрерывного образования, проведенные в Европе во второй половине ХХ в. Авторы исходят из убеждения, что центральной фигурой в образовании является человек, а главная цель образования - развитие всех способностей индивида путем формирования у него умений, необходимых для исполнения различных функций. Таковыми являются: приобретение знаний, самовыражение, развитие социальных связей, и умений действовать. Процесс учения протекает во времени, пространстве, через искусство, науку, технику, учитывает моральность, телесность, политические аспекты жизни, а также существующие способы коммуникаций.

Принципы непрерывного образования должны применяться систематично без исключения во всех схемах образования взрослых: самонаправленное учение, руководство и совет, подготовка в группах с организованной поддержкой, использование средств массовой информации, образование в жизненных ситуациях, гибкость, возможность выбора, ответственное участие во всех аспектах и на всех этапах образовательного процесса. Такое образование рассматривает индивида в его социальном контексте в целом.

Важным этапом развития концепции непрерывного учения взрослых стала V Международной конференции ЮНЕСКО в Гамбурге (Германия), которая определила пути развития образования в XXI в. В итоговой декларации отмечены следующие направления развития непрерывного учения взрослых;

- учение на протяжении всей жизни - это ключ к XXI веку;

- образование взрослых охватывает как формальное и непрерывное образование, так и весь спектр неформального обучения, доступного в обучающемся обществе;

- учение на протяжении всей жизни должно быть дополняющим и непрерывным;

- цели образования взрослых и непрерывного образования - развивать автономность и чувство ответственности людей, научить их ориентироваться и справляться с трудностями и изменениями в экономике, культуре и в обществе в целом, так как новые требования общества и трудовой жизни заставляют каждого обновлять свои знания и умения на протяжении всей жизни [3].

В связи с этими базовыми идеями и необходимостью их внедрения в реальную социальную практику экспертами ЮНЕСКО были сформулированы новые требования к работникам сферы образования взрослых, это:

1. Совместный поиск обучающего и обучающегося нового содержания, форм и технологий обучения - главная задача на современном этапе.

Ее решение требует особого профессионализма и включенности со стороны преподавателя.

2. Практические приоритеты, касающиеся потребностей взрослых людей и их удовлетворения, потребуют организации курсов, не зависящих от классической последовательности.

3. Если целью является приобретение инструментария для осмысления и хотя бы частично формализации знаний, это не может быть достигнуто с помощью подхода, основанного на овладении логико-математическими знаниями и даже узко технологическими.

4. Центральной педагогической проблемой является анализ запросов, который не отделим от учета мотивации учения взрослых людей. Естественно, он не всегда формулируется в точных терминах. Поэтому работа преподавателя, тьютора, состоит в его преобразовании, начинающемся с широкого, неопределенного, многомерного подхода, который постепенно приобретает форму конкретной операционной цели, формулируемой как практическая и поддающаяся проверке. Мотивация, развитие которой теперь рассматривается как часть педагогических функций, достигается таким подходом, как сочетание участия в работе с группой и выражения личной потребности.

5. Важнейшим условием является разработка учебного проекта, основанного на индивидуализации обучения. Соблюдение этого условия предполагает:

- человеку будет позволено создать свой собственный проект;

- ему будет оказана помощь в составлении своего проекта;

- ему помогут в понимании чередования периодов его учения и трудовой деятельности. Каждый проект является компромиссом между ожиданиями, объективными возможностями и ограничениями реальной жизни.

6. Новые подходы в образовании актуализируют роль консультирования и руководства, умения располагать к себе людей, выдвигают в число приоритетных принцип совместной ответственности обучающегося и обучающего в определении целей, содержания и форм обучения. Принцип совместной ответственности требует нового подхода к оцениванию, которое не может более рассматриваться в категориях проверки того факта, что «продукт» соответствует заранее определенному стандарту. Вместо этого обучающийся должен быть в состоянии оценивать свой собственный прогресс в течение учебного периода на трех различных уровнях: действительно ли согласованные с преподавателем умения и знания были сформированы; в какой степени они были сформированы; насколько изменился характер деятельности.

7. Осуществление образования, ориентирующегося на личность, меняет показатели эффективности новой системы образования. Такое образование учитывает не только академические достижения как результат образовательной деятельности.

8. Как в теории, так и на практике образование требует, чтобы работники отказались от своей монополии на образование. Общим знаменателем во всех проектах являются их тенденции к созданию многочисленных партнерских связей образовательных учреждений с широким спектром других социальных организаций, включая гражданские, экономические, добровольные, профсоюзные, политические, связанные со средствами массовой информации и религиозные. В этом заключается основная трудность: сведения нескольких действующих лиц вместе не делает их партнерами; каждый из них тяготеет к различной логике действий, различным концепциям и инструментарию, которые могут быть противопоставлены и/или объединены. Сотрудничество не может быть достигнуто по команде. Оно должно иметь корни в реальной жизни. Любое партнерство должно быть организовано и требует особых инструментов. Другая трудность заключается в разработке правил, которые определяют сферы ответственности каждого партнера, специальные инструменты, которые могут быть использованы. Центральным среди них является создание обучающих сетей.

9. Новое организационное и дидактическое оснащение образования взрослых: традиционный иерархический путь организации образования здесь неприменим, особенно в том, что касается роли администрации. Возникает новая концепция образовательного центра. Сегодняшнее требование состоит в том, чтобы сделать образовательные ресурсы более доступными и гибкими по использованию. Подобное расширение сети учреждений, отводимых под образовательные проекты, влечет за собой изменение их статуса. Теперь подобного рода офисы становятся центрами ресурсов, куда учащийся может обращаться за помощью и материалами, которые ему требуются.

10. Одним из важнейших аспектов новой концепции образования взрослых является индивидуализация. Первоочередная задача - акцент на роли личности в условиях учебной группы. Однако индивидуализация не может быть достигнута только посредством импровизации преподавателя.

Существует большое разнообразие приемов, которые могут быть использованы для этих целей:

- первоначальная стадия консультаций и переговоров между учителем и обучающимися;

- подход, сочетающий теорию и практику, групповую работу и индивидуальную работу в зависимости от различных модулей обучения, работу с преподавателем, на помощь которого учащиеся могут полагаться в течение всего процесса;

- учебная группа в определенных учебных ситуациях может деструк-турироваться, а работа продолжаться с каждым обучающимся индивидуально;

- новый метод оценивания, ставящий в центр внимания сам процесс работы.

11. Важным аспектом развития образования взрослых является проблема профессионализации работников образования. Сейчас от них требуется

работать в качестве «архитекторов», разработчиков концепции образования, в качестве инженеров-технологов для воплощения комплексных систем взаимосвязанных элементов с очень разными характеристиками, а, именно, как советников, руководителей, оценивателей. Таким образом, функциональные обязанности работника образования значительно расширяются и изменяются [3].

Экспертами ЮНЕСКО учитывается и эффект активного воздействия новых технологий на образовательный процесс, который проявляется в ряде направлений:

- потребность, с которой сталкивается образование сегодня, особенно в тех странах, где очень сильно международное влияние, неотделима от потребности в создании систем кодификации (что означает накопление и формализацию знаний), от понимания и обработки информации. Именно в проблеме кодификации знаний и умений, заметна тенденция к переквалификации, поддерживаемая современным образованием;

- компьютеризация - обработка информации стала одной из наиболее заметных сторон повседневной жизни. Обработка информации становится основным фактором культуры;

- компьютеризированная информация захватывает все новые области. Экономика, движение капиталов, повседневная жизнь переживают существенные изменения и в то же время обогащаются новыми знаниями;

- хранение, передача и обработка информации компьютерами требуют дополнительно компетентного посредника между индивидом и результатами его труда.

В этой связи существенно изменились и культура труда, и мышление человека: автоматизация логики и получение изображения с помощью цифр - это мощные культурные операторы [3, с. 26].

Таким образом, из выведенных экспертами ЮНЕСКО трех тесно связанных принципов как основы непрерывного образования: участие взрослых в учебном процессе, глобализация и равенство возможностей, логично вытекают требования к работникам в сфере образования взрослых, которые основаны на андрагогическом подходе к организации образования взрослых: совместный поиск обучающего и обучающегося нового содержания, форм и технологий обучения; практические приоритеты по удовлетворению потребностей взрослых людей; анализ запросов взрослых обучающихся и учет их мотивации; разработка учебного проекта, основанного на индивидуализации обучения; совместная ответственность за результаты оценивания учебной деятельности; создание партнерских связей образования с широким спектром других социальных организаций, т. е. создание обучающих сетей; индивидуализация обучения, понимаемая как акцент на роли личности в условиях учебной группы; децентрализация инициативы для достижения оптимального взаимодействия между миром труда и системой образования.

Библиографический список

1. Бим-Бад, Б. Открытые проблемы открытого обучения [Текст] / Б. Бим-Бад, С. Змеев // Вестник высшей школы. - 1991. - № 10. - С. 10-16.

2. Коптаж, Г. Непрерывное образование: основные принципы Коптаж [Текст] // Вестник высшей школы. - 1991. - № 6. - С. 52-63.

3. Adult education: the Hamburg Declaration. The agenda for the future. CONFINTEA. - Hamburg: UNESCO 1997. - 30 p.

4. Coombs, P. H. The World Crisis in Education: The View from the Sighties / P. H. Coombs. - New York: Oxford University Press, 1985. - 353 p.

5. Cropley, A. J. Lifelong Education / A. J. Cropley et al. // Foundations of Lifelong Education. - Hamburg: Oxford Pergamon Press, 1977. - P. 8-27.

6. Dave, R. H. Foundations of Lifelong Education / R. H. Dave. - Paris: Pergamon Press, 1976. - 328 p.

7. Lengrand, P. An Introduction to Lifelong Education / P. Lengrand. - London: doom Helm; Paris: The UNESCO Press, 1975. - 99 p.

8. Lengrand, P. Areas of Lifelong Basic to Lifelong Education / P. Lengrand. -Oxford-New York: Pergamon Press, 1986. - 156 p.

9. Lovett, T. Adult Education, Community Development and the Working Class / T. Lovett. - London: Lock, 1975. - 156 p.

10. Payne, J. Educational Guidance Services and the Provision of Adult Education / J. Payne // International Journal of Lifelong Education. - 1985. - Vol. 4. - № l. -P. 35-54.

11. Tough, A. M. Major Learning Efforts: Recent Research and Future Directions / A. M. Tough // Adult Education. - 1978. - № 28 (4). - P. 250-263.

12. Кузнецова, Т. Ф. Философия, философская культура и гуманитаризация высшего образования [Текст] / Т. Ф. Кузнецова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 81-89.

13. Субетто, А. И. Образовательное общество как форма бытия ноосферного общества [Текст] / А. И. Субетто // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 4. - С. 113-124.

14. Субетто, А. И. Концептуально-теоретические основы решения проблемы качества образования в России [Текст] / А. И. Субетто // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 75-87.