CC BY
55
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ФИЛОСОФСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ
УДК 124.5 : 37.014.5
В. Н. Скворцов
Непрерывное образование в контексте философско-антропологического знания: постановка проблемы
В статье раскрывается место философской антропологии в системе современного социогуманитарного знания. Анализ проблем современного образования показывает, что именно философская антропология может выступить методологической основой формирования непрерывного образования как целостной системы.
The author regards philosophic anthropology as part of contemporary socio-humanitarian knowledge, analyzing modern education problems and arguing that philosophic anthropology can be the methodological basis of lifelong learning as a systematic entity.
Ключевые слова: философская антропология, непрерывное образование, воспитание, ценности, культура, человек.
Key words: philosophic anthropology, lifelong learning, upbringing, values, culture, man.
До последнего времени считалось, что антропология - наука, занимающаяся изучением природной обусловленности человека. Долгие годы «целостный» человек выпадал из сферы научного анализа, ему не было места в системе социально-гуманитарных наук. Изменения, происходящие сегодня в мировом сообществе, требуют выработки новой парадигмы развития общества, в центре которой -подход к человеку как к высшей ценности, самоцели и главному условию развития общества. Именно такая парадигма должна лечь в основу осмысления современных социальных и культурных процессов. Между тем в монопольно господствовавшей у нас философской парадигме антропологическая проблематика фактически не разраба-
© Скворцов В. Н., 2013
тывалась. Поэтому назрела необходимость активизации научных разработок в области антропологии и внедрения их в преподавание всего цикла гуманитарных дисциплин.
Основой человеческого бытия является природа. Человек, вобрав в себя всё природное, выступает одновременно составной её частью, высшим продуктом. Каково место человека в природе? В чем состоит сущность человека как вида? Каково предназначение человека? Ответы на эти и другие вопросы призвана дать философская антропология. Но это одна её сторона. Другая связана с тем, что человек становится общественным существом благодаря своим социальным свойствам и качествам. Характеристика общественного индивида включает в себя множество связей, но прежде всего связь «культура - человек». Эта связь отражает взаимодействие сложившейся системы социокультурных отношений, объективно существующей социальной среды и развития человека. Общество и культура - условия воспроизведения человека. Как пишут Л.П. Воронкова и А.А. Белик, «главные проблемы культурантропо-логических исследований связаны со становлением человека как феномена культуры: культурирование основных инстинктов человека, возникновение специфически человеческой конституции, строение тела человека в его связи с культурной средой, поведение человека, становление норм, запретов и табу, связанных с включённостью человека в систему социокультурных отношений, процессы инкультурации, влияние культуры на половой диморфизм, семью и брак, любовь как культурный феномен, становление мироощущения и мировоззрения человека, мифология как культурное явление и др. Не менее важны в современную эпоху вопросы экологии человека и культуры» [4 , с. 29].
Философско-антропологическое знание есть, по сути, самопознание, неотделимое от самооценки, принципиально не позволяющей элиминировать субъективность самого рефлексирующего подхода. Философско-антропологическое познание как никакое другое насыщено пониманием в форме самопонимания. А последнее неотделимо от процессов и ценностей непрерывного образования. Философская антропология, таким образом, представляет собой сложно структурированный процесс самопостижения человеком себя как объекта и субъекта бытия. Этот процесс требует сочетания всех имеющихся в данной исторически определённой культуре познавательных форм - научных, обыденно-практических, эстетических, этических, религиозных, философских. Каждая из этих форм присутствует в антропологическом процессе со своими
специфическими познавательными процедурами, методологическими особенностями, содержательными результатами и оценочными критериями - от объективно-истинных до утилитарных.
Уже для развития научного знания в XIX в. была характерна дифференциация. Этот факт зафиксирован как в специальном науковедении, так и в общей философии науки. Ещё в самом начале двадцатого столетия С.Н. Булгаков отмечал, что каждая специальная наука «рассматривает социальную жизнь, очевидно, по-своему, с разных сторон, проводит на глобусе знания свою особую кривую, хотя, может быть, и пересекающуюся, однако не сливающуюся с другими» [3, с. 248]. И хотя пафосом развития научного знания продолжает по традиции оставаться устремлённость к всестороннему познанию объекта, все более очевидным становится, что достижение этой цели выходит за пределы возможностей не только каждой отдельной науки, но и собственно научного знания как такового. Оно требует возможно более полного привлечения всего спектра познавательных усилий человечества - от здравого смысла до философской метафизики. Это тем более относится к постижению человека, к рефлексии человека в этнокультурных аспектах. Можно согласиться с Б.Г. Ананьевым, утверждавшим, что проблема человека имеет, по сути дела, общенаучный характер [1].
Таким образом, философско-антропологическое знание отражает содержание всей духовной культуры каждого этапа исторического развития. Создание общей теории человека возможно лишь в рамках той теоретической конструкции, которая одновременно включает в себя синтетическую концепцию общества. Более того, концепция человека и концепция общества должны рассматриваться как две модификации некой единой теории культуры.
В модификации философии культуры, представляющей общую теорию культуры, на первый план выступает исследование сумма-тивного аспекта бытия человека в культуре. Эта сторона общественной жизни не может быть адекватно понята вне связи с общественными отношениями, классовой и национальной структурой, политическими организациями и учреждениями. Поэтому в философском учении о человеке, во-первых, присутствуют и выступают в качестве основания концептуальные представления о строении природы, общества, культуры и их закономерностях. Во-вторых, в процессе познания человека в культуре осуществляется «очеловечивание» безличных теоретических конструктов, которые понимаются как результат объективации продуктов духовного мира человека. Внутренний мир человека обусловлен формами его
социокультурного бытия, являющимися плодом предметно-практической деятельности предшествующих поколений, а также продуктами духовного творчества. В то же время нравственно-духовный мир человека независим от объективированных социальных форм, учреждений и отношений. Речь идёт об относительной автономности внутреннего духовного мира человека, вся сложная структурная организация которого служит объектом внимания философской антропологии.
В этой связи особый интерес для философской антропологии представляет раскрытие собственной имманентной логики формирования и функционирования духовного мира человека, его субъектности, тем более что высшие уровни этого духовного мира (рефлексивное сознание, совесть, ответственность, смысл жизни) весьма опосредованно связаны с внешними социальными формами (государство, экономика, социальные институты и т. д.). Здесь речь идёт об индивидуальности человека. Индивидуальность есть неповторимая, уникальная реализация общеродовой природы человека в данном конкретном индивидууме. Она реализуется лишь в результате «контакта» одного человека с другим, понимания человеком человека, преодоления одной индивидуальности другой. Иными словами, человек раскрывается только через включение в систему общечеловеческих ценностей. Индивидуальность, отмечал Х.-Г. Гадамер, есть преграда чуждого, «которую должно преодолеть наше понимание, - в итоге понимание находит свое завершение, а идея индивидуальности свое обоснование лишь в бесконечном сознании. Именно пантеистическая включённость всякой индивидуальности в абсолютное делает возможным чудо понимания» [5, с. 404].
В свою очередь, продукты внутреннего духовного мира человека определяют особенности внешних социокультурных форм. Это сфера подлинной свободы человека. Это мир, который реализуется и как творчество, и как игра, и как риск, и как поиск и обретение смысла жизни. За все это человек несёт ответственность не только перед внешними обстоятельствами (обществом и другими людьми), но перед самим собой, своей совестью и нравственными убеждениями. Именно эта область связи внутреннего и внешнего составляет главное предметное содержание философской антропологии. Здесь формируется её основной понятийный аппарат и собственная методологическая база. В самом общем плане предметом философской антропологии является Человек Творящий. Человек как творец и продукт культуры несёт полную ответственность как за акт творения, так и за его результаты.
Творчество человека находит своё выражение в образовательном процессе, педагогической деятельности как системе обучения и воспитания подрастающего поколения, самообразовании человека на протяжении всей его жизни. Для современного образования характерна прежде всего тенденция глобализации. Никогда ранее образование не было столь устремлено к поиску путей единения в мировом образовательном пространстве. Глобализационные процессы охватывают все современные локальные цивилизации, включая и российскую. Это задаёт новые социокультурные стандарты, повышаются требования к интернациональному воспитанию, в основе которого лежит потребность в изучении и освоении культуры других народов. В педагогических кругах постепенно утверждаются ценности воспитания жителей Земли (общего дома человечества). Звучат идеи формирования ноосферного сознания. Востребовано и обращено к практике современного образования учение о ноосфере и ноосферном сознании, основы которого заложены в трудах В.И. Вернадскго. Современное образование напрямую связано с концепцией непрерывного образования1 и выявлением значения социокультурных условий для практической реализации этой концепции. Непрерывное образование развивалось, с одной стороны, как педагогическая концепция, а с другой - как феномен образовательной практики.
Впервые в целостном виде эта концепция была представлена на форуме ЮНЕСКО в 1965 г. П. Ленграндом, одним из крупнейших теоретиков непрерывного образования. Его доклад лёг в основу исследований и рекомендаций ЮНЕСКО в области распространения и реализации этой идеи. Подход Ленгранда предполагал более широкую (по сравнению с предлагавшимися до этого) трактовку понятия непрерывного образования. Ранее непрерывное образование трактовали либо как систему дообучения и профессионального совершенствования, т. е. рассматривали идею непрерывного образования исключительно с позиций участия взрослого населения в разных
1 Идея непрерывного образования (lifelong education - англ.) - образование через всю жизнь человека, в течение всей жизни - привлекала к себе внимание выдающихся педагогов и философов. В частности, Я.А. Коменский в своем труде «Всеобщее воспитание» изложил теорию универсального образования и воспитания всех людей в течение жизни на основе равноправия. Такие крупные исследователи, как А. Кропли (Австралия) и Р. Даве (Индия) полагают, что истоки этой концепции можно обнаружить у мыслителей древней Греции [12, р. 186]. Однако только в середине ХХ в. непрерывное образование перестало пониматься как персонифицированная неинституциональная форма самообразования и было осознано как общественная потребность.
формах курсового обучения, последипломного образования и других видах учёбы, связанных с расширением, обновлением и актуализацией профессиональной квалификации, либо отождествляли непрерывное образование с общим и профессиональным образованием взрослых.
В современной концепции непрерывного образования воплощена идея, уходящая своими корнями в традиции гуманизма и ставящая в центр всех образовательных начинаний человека культуру, духовный мир человека, нравственно-этические ценности и т. д.
ТЛ С __С _
В этой концепции очень важен новый взгляд на этапы жизни человека, «размывающий» традиционное деление на периоды учёбы, труда и профессиональной деятельности. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных её аспектов. Сказанное напрямую увязывается с идеей воспитывающего общества. Это положение является ведущим для другого документа ЮНЕСКО - доклада комиссии под руководством Э. Фора «Учиться, чтобы быть».
В идее воспитывающего общества, т. е. общества, реализующего свой культурный и нравственный потенциал, отражается развитие концепции П. Ленгранда о необходимости многоаспектного учёта социальных процессов образовательного порядка. Образование, которое является не только средством, но и целью развития человека, должно «пропитать» собой всю его жизнь, охватить собой все общество. Поэтому концепция непрерывного образования в её теоретической части должна рассматриваться в рамках философского или, точнее, философско-антропологического подхода, поскольку речь идёт о системе «Человек - Общество - Культура». Нужно выйти за рамки узкого понимания образования и работать с мыслью о концепции воспитывающего общества. Должен измениться сам характер отношения общества к воспитательному процессу. Общество, которое признает за воспитанием соответствующие его значению место, заслуживает названия «воспитующего общества».
Реализация этого замысла возможна в результате тесного взаимопроникновения просвещения, культурного воспитания и всего социального, политического и экономического. Проблему социальных условий, которые должны быть обеспечены для реализации идеи непрерывного образования, рассматривал, в частности, известный польский педагог Богдан Суходольский (1903-1992), внесший
значительный вклад в развитие теории непрерывного образования1. По его мнению, у человека, воспринимающего свою социальную ситуацию как неблагоприятную, нет мотивации на образование. Материальные же условия жизни могут как содействовать такой мотивации, так и гасить ее. Таким же двойственным может быть характер воздействия на непрерывное образование и со стороны культуры. Слишком «легкая» (массовая культура, коммерческая) и слишком «трудная» (элитарная) культура могут ограничить мотивацию к участию в образовании, базирующемся на культурных ценностях. В конце 70-х гг. Р. Даве был предложен тезис, согласно которому дальнейшее развитие концепции непрерывного образования требует интердисциплинарного подхода. Поскольку для внедрения и распространения этой концепции необходимы оперативные решения, касающиеся социальной политики и планирования, организации систем образования, программ обучения и т. д., Даве, в частности, отмечал, что концепция непрерывного образования предполагает связь с различными внеобразовательными формами жизнедеятельности человека, его социальными, историческими, культурными, философскими интересами, мировоззренческими установками, а также этносоциальными предпочтениями. Он также обратил внимание на необходимость установления связей между внутренними элементами образования, с одной стороны, и внеобразовательными элементами социальной среды - с другой.
В связи с этим Даве подчеркивал значение сотрудничества антропологов, экологов, экономистов, историков, философов, психологов и социологов в деле формирования теории и практики непрерывного образования. Его подход к концепции непрерывного образования можно охарактеризовать как философско-антропологический. Вместе с тем он обращает внимание на три фактора, которые почти во всех документах ЮНЕСКО принимаются в качестве основных условий реализации концепции непрерывного образования: объективные возможности учёбы для всех, мотивация, владение навыками учения. Проблеме связей между системой образования и другими элементами воспитывающего общества посвящены исследования Т. Паркина. В предложенной им модели непрерывного образования были выделены четыре основные группы элементов системы: люди (учащиеся, учителя, родите-
1 О нем см. [2, с. 440].
2
Подробный обзор зарубежной литературы по проблемам непрерывного образования см. [9, с. 146-184].
ли, сверстники), области (место жительства, работы, учебные заведения, библиотеки, музеи), средства (приборы и дидактические пособия), действия (программы, содержание и методы обучения). Более «обширную» модель непрерывного образования, исходящую из основополагающих ценностей самого феномена образования, предложил Х. Гуммель. Он утверждал, что сама суть непрерывного образования предполагает необходимость дополнения школьного образования, образования для взрослых и совершенствования профессионального мастерства различными формами параллельного образования. На первое место он ставил культурно-просветительские учреждения (музеи, театры, выставки, общества распространения знаний, которые формируют ценностный мир человека). На втором месте, по его мнению, стоят средства массовой информации, которые выступают главным коммуникативным средством современного постиндустриального общества. Далее в перечислении агентов и форм непрерывного образования стоят семья и группы сверстников. Интеграция и координация всех образовательных центров в рамках единой системы и определяют, по его мнению, эффективность непрерывного образования. Основные трудности в реализации этой модели Гуммель видит в сложности интеграции внеинституциоиальных форм с остальными формами образовательной деятельности, в то же время эти внеинституцио-нальные формы, как он полагает, в большей степени подходят для реализации концепции непрерывного образования (поскольку они более гибки и легче поддаются изменениям) по сравнению с традиционной, формальной школьной системой, которая по своей природе трудно поддаётся реформированию.
В 1986 г. в Институте просвещения ЮНЕСКО в Гамбурге под редакцией П. Ленгранда была подготовлена книга [13], которая подвела итог работам в области интеграции наук о человеке, т. е. философской антропологии, применительно к задачам непрерывного образования. Основные её выводы можно выразить в двух тезисах:
1) центральной фигурой в образовании является человек, а главная цель образования - развитие индивидуума путём формирования у него умений, необходимых для исполнения таких, в частности, функций, как приобретение знаний, самовыражение, развитие социальных связей и умений действовать;
2) процесс учения протекает во времени и пространстве через искусство, науку, технику, т. е. культуру в самом широком её понимании как систему материальных и духовных ценностей, и во мно-
гом определяется морально-нравственным состоянием общества, его политической жизнью, а также системой коммуникаций.
В Меморандуме непрерывного образования Европейского союза, принятом в Лиссабоне, утверждается: «Европа уже вступила в ,,эпоху знаний" <...>. Успешный переход к экономике и обществу, основанных на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - учения длиною в жизнь (lifelong leaming)»[3]. Таким образом, согласно документам ЮНЕСКО, непрерывное образование означает всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за её пределами в разные периоды жизни. Эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном и культурном развитии как в масштабе страны, так и всего мира.
Вопросы непрерывного образования широко обсуждаются и в отечественной науке1. Но хотя понятие «непрерывное образование» достаточно прочно вошло в современный научный оборот, само непрерывное образование как некая образовательная система пока не вышло за пределы концептуального понимания. Некоторые исследователи оценивают политику государств, реализующих идею непрерывного образования (концепцию воспитывающего общества) как максимализм по отношению к образованию. Этому взгляду противопоставляется инструментальный подход, характерный для модели-минимума, который трактует непрерывное образование как путь достижения конкретных и практически значимых целей, какими являются совершенствование профессиональных умений, повышение производительности труда, улучшение качества жизни, эффективное использование свободного времени.
Оба эти подхода не противоречат друг другу, однако в них выдвигаются различные перспективы при операционализации целей непрерывного образования. Инструментальный подход определяет направления образовательных перемен в категориях структур, концентрирующихся вокруг таких вопросов: как, когда, где и чему учатся люди? При неинструментальном подходе внимание исследователя сосредоточивается на условиях, сопутствующих образова-
1 См., например, работы В.Г. Онушкина [11], Т.Ю. Ломакиной [6], Олейниковой О.Н.
[8] и т. д.
тельным процессам, мотивации и требованиям со стороны этого процесса. Анализ показывает, что можно выделить четыре основных признака в современном обществе, стимулирующих развитие непрерывного образования: научно-техническую революцию, рост свободного времени, необходимость участия в культурных процессах, углубляющуюся демократизацию. Исходя из положения о том, что профессиональная деятельность, свободное время и культура носят социальный характер и одновременно предполагают постоянное творчество, можно утверждать, что непрерывное образование должно присутствовать в этих трех областях и одновременно, чтобы быть успешным, определять их социальные аспекты.
Исследование современного образовательного пространства позволяет выделить три взаимосвязанные сферы образовательной деятельности: институциональное образование, организованное внеинституциональное образование (курсы, библиотеки, музеи, радио, телевидение) и окказиональное образование, протекающее спонтанно (участие в жизни семьи, общение в кругу друзей, соседей и т. п.). Каждая из этих образовательных сфер относительно самостоятельна и занимает определенное место в образовательной иерархии. В частности, внеинституциональное и окказиональное образование выполняет «дополнительные» функции в системе непрерывного образования, а их роль в формировании знания может быть эффективно исследована только в рамках социальных и социально-профессиональных групп.
Нам представляется, что необходимо прийти к некоторому унифицированному представлению о концепции, формах, ценностях проявления непрерывного образования1. В то же время мы полагаем, что, несмотря на значительный диапазон различий в подходах к непрерывному образованию, общеметодологической основой может выступать такая составная часть философского знания, как философская антропология. Философско-антропологический подход позволяет рассмотреть в качестве одного из фундаментальных понятий концепции непрерывного образования понятие человеческого капитала. Взятое в социокультурном аспекте это понятие расширяет наше представление, во-первых, о самой природе человека, его сущности и, во-вторых, о социальных механизмах, детерминирующих стремление человека к пожизненному (непрерывному) обучению. Напротив, понимание человеческого капитала исключительно в контексте экономической теории не только ограничивает возможности исследования проблем непрерывного
1 Подробнее об этом см. [10, с. 37-96].
образования, но и нарушает естественный баланс между экономической и социальной сущностями феномена непрерывного образования.
Новизна национально-философской рефлексии непрерывного образования, с которой Россия вступила в XXI в., связана, в первую очередь, с нахождением сбалансированности образования общества и личности. Другой значимой особенностью национальной доктрины непрерывного образования выступает стремление к саморефлексии, к выявлению собственной специфики. Это может обеспечить продуктивность усвоения чужого (иностранного) опыта и не нанести ущерба, вполне вероятного при некритическом заимствовании. Третья особенность состоит в акценте на нравственно-этической сущности образования, в том числе и образования непрерывного. Именно нравственный императив в конечном счете определяет «полезность» наших знаний, умений и навыков. Таким образом, непрерывное образование и нравственное развитие человека - это единый процесс, и ни одна из его составляющих не может развиваться в ущерб другой.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977.
2. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002.
3. Булгаков С. Н. Соч.: в 2 т. Т. 1. - М., 1993.
4. Воронкова Л.П., Белик А.А. Антропология // Культурология XX века: энцикл. Т. 1. - СПб.: Унив. кн.; ООО «Алетейя», 1988.
5. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. - М., 1988.
6. Ломакина, Т. Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. - М.: Наука, 2006.
7. Меморандум непрерывного образования Европейского союза. Memorandum on Lifelong Learning. - Лиссабон, 2000.
8. Олейникова О.Н. Обучение в течение всей жизни. - М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2002.
9. Рухадзе Н.Б. Непрерывное образование - концепция, устремленная в будущее. - Тбилиси: Изд-во ТГУ, 1989
10. Скворцов В. Н. Социально-экономические проблемы теории непрерывного образования. 2-е изд., доп. и перераб / предислов. Н. А. Лобанова. -СПб.: Петрополис, 2004.
11. Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В.Г. Онушкина. - М.: Педагогика, 1987.
12. Cropley, A., Dave, R. Lifelong education and training of teachers. -Humburg : UIE; Oxford : Pergamon Press, 1978.
13. Lengrand P. (ed.) Areas of Lifelong Basic to Lifelong Education. - Oxford-New York: Pergamon Press, 1986.
