CC BY
65
ной компетентности будущих бакалавров социальной работы // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова: Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Юве-нология. Социокинетика. - 2011. - N° 1.
3. Басов Н. Ф. Становление системы подготовки профессиональных кадров социальных работников в России // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова: Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювено-логия. Социокинетика. - 2011. - № 2.
4. Басов Н.Ф., Тимонин А.И. Диссертационный совет по социальной педагогике. - Кострома, 2008.
5. БасовН.Ф., ТопкаН.Б. Изучение представлений о патриотизме современной студенческой молодежи // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова: Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювеноло-гия. Социокинетика. - 2009. - № 2.
6. Бойцова С.В. Социальная политика и социальная работа в России // Социальная работа в России и Германии: теоретические проблемы и профессиональная подготовка бакалавров / сост.
А.В. Воронцова, О.Б. Скрябина, Ф. Штолль. - Кострома; Дармштадт: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2011.
7. Бойцова С.В. Профессиональная готовность специалистов по социальной работе с позиции работодателя // Вестник учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы: Научно-практический журнал. - 2011.- № 1.
8. Веричева О.Н. Технология социальной диагностики инвалидов // Вестник учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы: Научно-практический журнал.- 2011 - № 1.
9. Воронцова А.В. Профессиональная подготовка бакалавров социальной работы: опыт и перспективы // Социальная работа в России и Германии: Теоретические проблемы и профессиональная подготовка бакалавров: сб. науч. трудов / сост. А.В. Воронцова, О.Б. Скрябина, Ф. Штоль; науч. ред. Г. Штрассер. - Кострома; Дармштадт: КГУ им.
Н.А. Некрасова, 2011.
10. РумянцевЮ.В. Комплексная поддержка молодой семьи // Вестник учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы: Научно-практический журнал. - 2011. - № 1.
11. Тимонин А.И., Скрябина О.Б. Особенности реализации основной образовательной программы магистратуры в сфере социальной работы // Социальная работа в России и Германии: теоретические проблемы и профессиональная подготовка бакалавров: сб. науч. трудов / сост. А.В. Воронцова, О.Б. Скрябина, Ф. Штолль; науч. ред Г. Штрассер. - Кострома; Дармштадт: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2011.
12. Смирнова Е.Е. Социальная работа с молодежью: Гендерный аспект // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова: Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2008. - № 4.
УДК 371: 37.0118.15
Яговкина Лариса Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент Институт развития образования и социальных технологий, Курганская область
Larisa_ipk@mail.ru
ФИЛОСОФСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ КАК ВЫСШИЙ УРОВЕНЬ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ОБОСНОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ РОДИТЕЛЕЙ К СОДЕЙСТВИЮ ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В статье рассматривается актуальная проблема — методологическое обоснование проблемы подготовки родителей к содействию образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. Автором рассматривается высший уровень методологии проблемы подготовки родителей — философская антропология.
Ключевые слова: философская антропология, методологическое обоснование, проблема подготовки родителей.
В современной методологии и логике науки выделяется следующая общая схема уровней методологии: уровень философской методологии, уровень методологии общенаучных принципов исследования, уровень конкретно-научной методологии и уровень методики и техники исследования (А.Г. Асмолов, И.В. Блауберг,
В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин). Без понимания функций каждого из уровней исследование окажется несостоятельным при выделении эмпирической сфе-
ры необходимых фактов из всего множества явлений, при расширении задач междисциплинарного синтеза, мировоззренческой оценке представлений об исследуемом объекте.
Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй педагогики. Важные философские проблемы раскрываются через понятие «антропология», окончательно утвердившееся как приоритетное направление в XX веке. С воп-
роса Канта «Что такое человек?» началось антропологическое осмысление всей философской проблематики. И.Кант был первым, кто утверждал следующее: человек - самый главный предмет науки, конечная цель науки - именно познание самого человека; более того, познание человека является важнейшим условием понимания мира в целом. У Канта человек - двуединое существо, которое одновременно принадлежит и миру природы и миру свободы, а в мире свободы он нравственно самоопределяется и исполняет свой прирожденный долг - воспитывает себя и свое потомство.
Философия И. Канта имеет «педагогическую направленность», которая проявляется не только в том, что воспитание и самовоспитание он считал прирожденным долгом человека, но еще и в том, что видел необходимость создания теории педагогики, т.е. превращения ее из сферы практической деятельности в науку По мнению И. Канта теоретической базой педагогики должна быть антропология. Самостоятельной наукой философская антропология стала к середине XIX века, однако термин «философская антропология» возник лишь в конце XIX века (О. Касман ввел его для обозначения философской дисциплины - философии человека) [2, с. 11].
По Фейербаху сущность человека не в нем самом как моральном и мыслящем существе, а в общности, в единстве человека с человеком, которое опирается на реальность различия «Я» и «ТЫ». Основным объяснительным принципом философии признавался антропологический. Для Л. Фейербаха человек был универсальным и высшим предметом философии.
А. Шопенгауэр, наоборот, считал, что тайна бытия человека состоит в его предельной обособленности от других. Экзистенциалисты (Ж.П. Сартр) считали наивысшей ценностью однократность, неповторимость и невозместимость отдельного человеческого существования. Русские философы (Н.А. Бердяев, В.И. Несмелов) также обращались к проблемам познания человека. Н.А. Бердяев считал, что антропологическое познание предшествует даже философии, и утверждал, что познание человека покоится на том, что человек космичен по своей природе, что он - центр бытия. В.И. Несмелов (религиозно-философская антропология) утверждал, что личность связана с универсализмом, всече-ловечностью, реализуемой в нравственном выборе богослужения.
В 60-е годы XX века в Германии возникло новое течение философской антропологии, ставшее довольно быстро популярным и продуктивным, которое называется педагогической антропологией. Сам термин «педагогическая антропология» впервые был использован Н.И. Пироговым в статье «Вопросы жизни» (1856 год) в России, а уточнил его, наполнил конкретным содержанием К.Д. Ушинский в спе-
циальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869 гг.). В данном случае термин «педагогическая антропология» обозначает «новая педагогика». Поэтому в педагогике основоположником антропологического принципа системного знания о человеке как предмете воспитания стал К.Д. Ушин-ский. В его понимании антропологический принцип в отношении развития и воспитания человека означал системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях, утверждал К.Д. Ушинский [5].
Это положение К.Д. Ушинского - неизменная истина педагогики, относящаяся к ее глобальным идеям. Позицию Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского можно выразить следующим образом: человек и ребенок - основные социокультурные ценности. Идеи педагогической антропологии продолжали развивать выдающиеся деятели педагогики: П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский и др. В настоящее время антропологический принцип - один из ведущих в педагогике, а антропологическое знание - стержень профессиональной подготовки педагога. Развивается педагогическая антропология как основа человековедения. Ее исторический аспект исследует Б.М. Бим-Бад, актуальный - В.А. Сластенин. Как отмечает В.А. Сластенин, антропологическое знание все больше признается ядром профессиональной компетентности учителя, педагога, поскольку именно оно связывает цели, задачи, содержание, технологию образования в целостную гуманистическую систему. Именно антропологическое знание обуславливает осознанное использование личностно-ориентированных педагогических технологий, приоритет субъектно-смыслового стиля деятельности учителя над информационным, что актуально в современных условиях [2].
Таким образом, понятие «педагогическая антропология» восходит к кантовской «антропологии» и является многозначным понятием. Различают четыре его значения: одно из них обозначает естественно-научную дисциплину, сконцентрированную на антропологическом облике детей, главным образом - обучающихся; другое является педагогически ориентированным философским учением О. Боль-нова; третье - «новой педагогикой» XIX века; четвертое - методологией современной педагогики.
Основное содержание современной педагогической антропологии выражается в системе следующих понятий: человек, природа человека, ребенок, развитие человека в пространстве и времени, культура, воспитание.
Антропологическая проблематика сегодня многообразна. Здесь и философская антропология как
особое отдельное учение, строящееся на обобщении достижений отдельных наук о человеке. Здесь и антропологический принцип, основанный на философской антропологии, как системообразующий в любой концепции.
Антропологические проблемы рассматриваются и как человеческий фактор развития общественных систем. В данном аспекте они имеют прямое отношение к педагогике. Философская антропология определяет уровень педагогического исследования. Во главе всего педагогического исследования лежит интерес к человеку. Он обостряется в наше время как отношение к проблеме неотъемлемых прав человека, его существования как уникального, неповторимого и вместе с тем общественного существа. Это позволяет сделать шаг к гуманизму, гу-манистичности тех или иных социальных (в том числе педагогических) преобразований.
С антропологией тесно связана аксиология. Аксиология - философское учение о ценностях. До середины XX в. в отечественной литературе аксиология трактовалась как идеалистическое направление западноевропейской философии, лишь в 1960-е годы российская наука обратилась к исследованию ценностной проблематики. Со второй половины 1980-х годов в философии образования начинают формироваться контуры педагогической аксиологии (Б.С. Гершунский, В.М. Розин и др.). Усиление интереса к аксиологической проблематике вызвано рядом противоречий. Общественные преобразования, с одной стороны, ведут к девальвации традиционных общественных ценностей, ценностных установок, на которые была ориентирована образовательная сфера. С другой стороны, эти преобразования способствуют развитию нового, ценностного сознания и поведения, что вызывает необходимость разработки аксиологических подходов в образовании. К настоящему времени созданы теоретические предпосылки для определения предмета педагогической аксиологии как специфической области философско-гуманитарного знания, определен ее научный и дисциплинарный статус, методологии и методики исследования.
Как продукт интеграции общей аксиологии, философии образования, антропологии, культурологи, этики, логики, психологии и педагогики педагогическая аксиология является одним из важнейших условий развития и реализации образовательной политики, ее стратегических ориентиров, основанных на гуманистических ценностях. Педагогическая аксиология отражает иерархию образовательных ценностей, определяет ценностное сознание, ценностное отношение и ценностное поведение личности [3, с. 4].
Ценностный подход к образованию, основанный на гуманистических и этических принципах, нашел отражение в целях образования, которое «должно
быть направлено к полному развитию человеческой личности, увеличению уважения к правам человека и основным свободам. Оно должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами и должно содействовать деятельности ООН по поддержке мира» (из устава ЮНЕСКО). Схожая идея была высказана авторами «Всемирного доклада о человеческом развитии -1995» ПРООН: «Ни в коем случае нельзя рассматривать человека как простое орудие производства, обеспечивающее материальное благополучие, и видеть в этом последнем главную цель. Это была бы странная перестановка ролей».
В центре аксиологического мышления - концепция взаимозависимого и взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир - это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждую отдельную личность. Рассматривать социальное развитие вне человека -значит отделять мышление от его гуманистического фундамента. Именно в контексте такого мышления гуманизация представляет собой глобальную тенденцию современного общественного развития, а утверждение общечеловеческих ценностей составляет его содержание [3, с. 85].
Ценности передаются в процессе образования, поэтому в современных образовательных учреждениях акцентируют внимание на привитии гуманистических ценностей, среди которых приоритеты отдаются честности, трудолюбию, уважению к людям, состраданию, вежливости, достоинству. Ценностное осмысление получает принцип индивидуализации, который в рамках личностно-ориентированного подхода рассматривается как приобщение ребенка к общечеловеческим ценностям в процессе индивидуального развития.
Ценности определяют смысл процесса образования. Поэтому в процессе модернизации российского образования акцент ставится на обеспечении равных возможностей доступа молодых людей к полноценному образованию, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья, социальной защиты детей и подростков. При этом не мене важной задачей российского образования является выявление и целевая поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инва-лидов из их числа и членов их семей.
Ценностными направлениями российского образования являются расширение доступности, массовости образования, гарантий обеспечения равных шансов на получение полноценного образования, создание системы непрерывного образования в течение всей активной жизни человека.
Основным условием модернизации образования является изменение отношения государства и об-
щества в целом к образованию (к детям с ограниченными возможностями здоровья и их образованию) и работающим в нем.
Одними из многих задач модернизации системы образования является развитие образования как открытой общественно-государственной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышение роли всех участников образовательного процесса (обучающийся, педагог, родитель, образовательное учреждение).
Принципами осуществления модернизации образования являются дифференциация и индивидуализация образовательных программ при обеспечении государственных образовательных стандартов -на основе роста многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ; обеспечение преемственности образования различных уровней, создание процесса непрерывного развития личности на протяжении всей жизни с учетом предшествующего образования человека и его профессионального опыта. Особенно эти ценностные ориентации российского образования важны для детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов и членов их семей.
Отношение российского общества к человеку как высшей ценности социального бытия стали условиями не только выявления и развития его творческого потенциала (в том числе ребенка с ограниченными возможностями здоровья), но и функционирование его как личности и гражданина. Это в свою очередь актуализирует проблему гуманизации образования - его ориентация на личность и ее развитие приобретают характер ведущей тенденции. Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной с общим, социально-нравственным и профессиональным развитием личности [3, с. 85].
Выбор аксиологического подхода в качестве методологической основы педагогического исследования позволяет рассмотреть подготовку родителей к содействию образованию детей с ограниченными возможностями здоровья как социально-педагогический феномен, который находит свое отражение в основных его идеях: универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы. Универсальность гуманистических идей обусловлена их применимостью ко всем лицам и социальным системам. Фундаментальность гуманистических ценностей определяется тем, что они не могут рассматриваться как нечто вторичное, отражающее основы общественной жизни. Единство целей и средств означает пресечение всяких попыток любыми средствами добиться своей цели. Свобода индивида необходима для реализации с помощью нее других социальных ценностей (равенство, справедливость
и др.) Исходя из аксиологических идей выделяют культурно-гуманистические функции образования: развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия; формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам; обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и осуществления самореализации; овладение средствами для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья; создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовных потенций [3, с. 85].
«Гуманизм олицетворяет собой аксиологическую основу философского знания. Но, по своей сути, однажды состоявшись в философии, гуманизм стал мировоззрением, принципом познания практики, культурно-созидательной деятельности по организации жизненного пространства и развитию сущностных сил самого человека. Тем самым понятие «гуманизм» стало лозунгом и общественных движений, и политики государств, и т.п. В философии, с новым во второй половине XX века выдвижением гуманистической проблематики на первый план, стали говорить об антропологическом принципе в философии, а гуманизм считать той основой, на которой складывается единство различных областей знания и практики, так или иначе выходящих на обоснование и применение базовых ценностей» [1, с. 172].
Новая парадигма образования, пришедшая на смену «технократическому» образованию, основана на философии сознательного осуществления гуманистических процессов и реализации общечеловеческих ценностей. Принцип приоритетности человеческих ценностей является духовной основой современного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, которую составляют принципы справедливости, равенства, возможность дальнейшего устройства общественной и личной жизни, негативное отношение к дискриминации и эксплуатации. Аксиология составляет гуманистическую сущность педагогики, ее отношения к человеку как уникальному носителю культуры и духовных ценностей, субъекту познания, общения и творчества.
Аксиологический подход в педагогике означает, что мир - это прежде всего неповторимый мир целостного человека, поэтому важно целенаправленно воздействовать на то, что характеризует отдельного человека в гармонии с обществом и природой. Аксиологическая концепция является методологической основой педагогического исследования проблемы дифференцированной подготовки родителей к содействию в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья. Эта концепция «позволяет, с одной стороны, изучать явления с точ-
ки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества» [4, с. 112].
Итак, философская антропология в качестве методологического обоснования проблемы подготовки родителей позволяет организовать подготовку на сочетании уважения, заботы о родителях и ребенке, разумной требовательности к ним, и обеспечить субъект-субъектное взаимодействие в целях повышения эффективности образования детей с ограниченными возможностями здоровья; определить роль, позицию родителей и педагогов в процессе подготовки, использовать адекватные методы и средства, способствующие формированию высокого уровня готовности родителей к содействию образованию детей, обеспечить подготовку родителей в со-
ответствии с общими законами развития природы и человека.
Библиографический список
1. ЕрмаковаЕ.Е. Философия. - М.: Высшая школа; Академия, 1999. - 272 с.
2. Максакова В.И. Педагогическая антропология. - М.: Академия, 2004. - 208 с.
3. СластенинВ.А., ЧижаковаГ.И. Введение в педагогическую аксиологию. - М.: Академия, 2003. -192 с.
4. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие /
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев [и др.]. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.
5. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М.: Просвещение, 1968. - 351 с.
УДК 364:368.4
Голубева Надежда Анатольевна Смирнов Александр Александрович
Ярославский государственный университет им. П.Г Демидова
Nad.Golubeva@gmail.com
ОСОБЕННОСТИ ТЕРМИНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ И УСПЕШНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ РАЗНОГО ВОЗРАСТА*
Рассмотрены особенности взаимосвязей терминальных ценностей и успешности профессиональной деятельности социальных работников в зависимости от возраста.
Ключевые слова: личность социального работника, терминальные ценности, успешность профессиональной деятельности, показатели успешности.
Социальная работа - чрезвычайно востребованная обществом профессия. Число граждан, нуждающихся в посторонней помощи, не убывает, что требует решать массу вопросов в сфере управления организациями социального обслуживания. Этим обосновано значительное число исследовательских работ в социальной сфере. Среди авторов, занимающихся проблемами социальной работы, можно назвать следующих: И.Ф. Албегова, Л.Г. Гуслякова, Е.В. Кулебякин, П.Д. Павленок, В.Н. Ярская, И.Ю. Суркова, П.В. Романов, Б.Ю. Шапиро, В.А. Мальцев, А.В. Мудрик, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова и др.
О зависимости успешности деятельности от различных проявлений личности писали Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.А. Бодров, Е.П. Ильин, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и др. Все они подчеркивали, что успешность деятельности во многом зависит от способностей личности. Но не только способности определяют успешность профессиональной деятельности.
Если рассматривать в качестве профессиональной деятельности социальную работу, то вполне резонно говорить, что для исполнения функций со-
циальному работнику, прежде всего, необходимо обладать развитыми коммуникативными навыками, эмпатическими и другими способностями, которые способствуют наиболее адекватному взаимодействию с клиентом. Но в структуру личности (например, по К.К. Платонову) включен и мировоззренческий компонент. В связи с большим значением ценностей гуманизма в социальной работе важно определить, имеется ли взаимосвязь между успешностью социального работника и его ценностными ориентациями.
Понятие успешности связано с понятиями продуктивности, результативности, эффективности, производительности труда [4, с. 15]. Для оценки успешности имеет значение также качество продукции, безошибочность действий. Успешность включает в себя эти показатели, но не равна какой-либо из них или их сумме. Если эффективность, продуктивность, результативность могут являться характеристиками как человека, так и различных устройств, созданных человеком или природных явлений и процессов, выполняющих какую-либо работу, то успешность является характеристикой, прежде всего, человека и его деятельности, а при применении данного поня-
* Работа выполнена в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 20092013 годы, ГК №14.740.11.0238
