CC BY
162
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ
РЕАЛИЗАЦИЯ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ МЕНЯЮЩЕГОСЯ ОБЩЕСТВА
Е.В. АНДРИЕНКО
Кафедра педагогики и психологии Новосибирский государственный педагогический университет Ул. Вилюйская, 28, 630126 Новосибирск, Россия
Статья демонстрирует новое антропологическое понимание педагогических проблем в контексте современной социальной жизни, обращенность теории и практики образования к человеку («антропологический поворот»). Автор касается аксиологических составляющих педагогический антропологии, процессов интериоризации с их амбивалентным характером.
В современных условиях социальных изменений происходит существенная динамика всех сфер жизни человека, которая находит свое отражение в смене или конфликте идеалов, ценностей, целей и смыслов. Актуализируется проблема противоречия между ценностями личности и ценностями, которые начинают доминировать в общественных отношениях, являясь объективным результатом социально-экономических преобразований перестроечного и постперестроечного периодов.
Образование (как целенаправленная социализация) сталкивается с необходимостью решения важнейших вопросов обучения и воспитания. Их содержание было раскрыто более ста лет назад в статье Н.И. Пирогова «Вопросы жизни» посредством постановки дилеммы, упрощенная схема которой может быть обозначена следующим образом: если воспитывать и обучать ребенка с целью его наилучшего приспособления к данному обществу, то следует игнорировать нравственный аспект развития в угоду утилитаризму современной жизни; или: если воспитывать нравственного и порядочного человека, то он не сможет реализовать себя в этом прагматичном и конкурирующем мире [8].
Эта дилемма приобретает значимость всякий раз, когда общество утрачивает свою стабильность и осложняется различными социальными противоречиями. Именно в такие периоды актуализируются антропологические идеи, особенно в педагогике — науке об образовании, все чаще воспринимаемом в качестве процесса, направленного на расширение возможностей саморазвития и компетентного выбора личностью жизненного пути.
Антропологизм — дословно с греческого «учение о человеке» представляет собой философскую концепцию, усматривающую в понятии «человек» основную мировоззренческую категорию, исходя из которой только и можно разработать систему представлений о природе, обществе и мышлении [7]. Значимость учения о сущности человека как основного предмета рассмотрения выдвигается на первый
На рубеже 90-х гг XX в при кризисном состоянии общества стали проявляться негативные тенденции в формировании мировоззренческих позиций подрастающего поколения в России, свидетельствующие об отрыве от мировоззрения родителей, которые также находились в состоянии социальной неуверенности и растерянности Представления о человеке, его духовной, нравственной и социальной сущности подверглись значительной деформации Так, проведенное в 1991 г исследование на выявление понимания старшеклассниками сущности человека показало, что значительное количество опрошенных дает отрицательную характеристику человеку как таковому. Из 479 старшеклассников многие, характеризуя сущность человека, определяли его следующим образом' «биологическое существо, самое корыстное и жестокое из всех обитателей Земли», «самое бесполезное создание природы» и т д. [4] Такие ответы, фиксируя негативное отношение молодых людей к человеку, с достоверной очевидностью говорят об отрицании, игнорировании или непонимании того лучшего, что несет в себе человек как духовное существо, утрате значимости человека в восприятии его нравственного потенциала
Утрата значимости человека весьма негативно сказывается на ценностных ориентациях подрастающего поколения, поскольку сами ценностные ориентации, как важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом, всей совокупностью переживаний индивида и отграничивающие значимое от несущественного, незначимого, образуют «ось сознания», которая обеспечивает устойчивость личности, преемственность поведения и деятельности, выраженную в определенном направлении потребностей и интересов [12] Потеря веры в созидательные возможности человека приводит к дезадаптации личности в социуме, деструктивному поведению, проявлению социопатии и увеличению количества безнравственных поступков среди молодежи. Все это наблюдалось в России в перестроечный период.
Именно поэтому в педагогической науке и практике стали важными разработка и реализация аксиологического направления, связанного с осмыслением ценностных систем, которые могут формироваться и трансформироваться в процессе развития общества Аксиологические основания образования, исходящие из общего представления об аксиологии (учения о ценностях) связаны с процессом гуманизации, акцентирующем внимание педагога на человеке — субъекте собственного развития с опорой на его эмоционально-потребностную сферу личности, реализацией и широким использованием различных форм и методов активизации обучения и воспитания
Аксиологические основания современной педагогической антропологии предполагают реализацию идеи относительно свободного личного выбора в особых условиях жизнедеятельности человека. Выдающиеся отечественные философы (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили и др.) и психологи (Л С. Выготский, В.В. Давыдов и др.) внесли свой вклад в разработку данной идеи Они определили воспитание и образование как гуманитарный феномен и способ становления человека в культуре
Педагогическая антропология актуализируется как направление в теоретической и практической педагогике в условиях кризиса или стремления общества выйти из социально-экономического кризиса, или в условиях резких социально-экономических изменений, отражающихся на всех общественных отношениях. Так было в России в период реформ 60-х гг. XIX в., в Германии после первой мировой войны, в Западной Европе и США во время экономических кризисов; так происходит и в современной России, старшее поколение которой весьма озабочено состоянием ценностных ориентаций молодежи.
являться [растаю->ния ро-ности и и соци-енное в дцности тельную 5, харак-^ическое ИЮе бес-'ативное юрят об г в себе 1ТИИ его
постных >риента-шенные раничи-шания», ш и де-гтересов задапта-татии и Все это
азработ-[ем цен-[роцессе е ИЗ об" оцессом е собст-
1ЧНОСТИ,
визации
ш пред-особых шософы [.С. Вы-,еи. Они способ
ретичес-
бщества
[иально-
шениях.
; первой эизисов;
[ весьма
На уровне социолого-педагогической и философской интерпретации данного явления выделяют «антропологический поворот», знаменующий обращенность теории и практики образования к человеку в его реальной сложной противоречивой жизни, и «поворот к повседневности», знаменующий обращенность образования на объективную реальность. При этом «поворот к повседневности» характеризуется нередко отказом от педагогики как таковой, поскольку в условиях стабильного, сильного и процветающего общества сама среда обеспечивает нравственное и духовное развитие человека, причем на уровне стихийной социализации. Именно в такие периоды появляются концепции «антипедагогики», «дескулинизации» и т. д. Вполне понятно, в связи с этим, что немало антипедагогических идей было высказано в Западной Европе и США в 70-е гг. XX в., т. е. период, характеризовавшийся стабильностью социально-экономической и политической жизни.
Комплексное изучение и новое антропологическое понимание педагогических проблем в контексте современной социальной жизни определяется некоторыми положениями ряда теорий:
— «открытого будущего»;
— «формального и материального образования»;
— «педагогики ненасилия»;
— «педагогики фасилитации»;
— «медиа-образования»;
— «дескулинизации»;
— «антипедагогики».
Некоторые из этих положений свидетельствуют не только о развитии педагогической антропологии, но и о ее кризисе. Так, например, ключевая идея «антипедагогики» связана со стремлением некоторых исследователей нивелировать значение целенаправленных процессов воспитания и обучения, а также их позитивного влияния на ребенка.
Сторонники «антипедагогики» переоценивают значение индивидуализма и автономии человеческого развития, которое невозможно без участия других людей и институтов социализации. Акцентируя внимание на проблемах школьного насилия, они полностью отрицают позитивные факторы влияния школы как уникального института социализации, существующего во всех странах мира. Нет сомнения в том, что школа несет в себе ряд проблем и противоречий, однако именно антропологический подход к их решению дает основание для оптимистического взгляда на будущее школы, как в нашей стране, так и за рубежом. Вполне понятно, что такой оптимистический взгляд необходим будущим педагогам, осваивающим новые знания в процессе профессиональной подготовки и формирующим необходимую мотивацию творческого труда.
Таким образом, факторы так называемого кризиса педагогической антропологии служат своеобразным ориентиром для привлечения внимания исследователей и практиков к наиболее актуальным проблемам современного образования, целенаправленно инициируя их активность. Кроме того, чередование стабилизации и дестабилизации общественных отношений (вне зависимости от причин) ~ явление нормативное и закономерное, что подтверждается всем ходом истории развития человечества, поэтому реализация антропологического подхода в образовании не утратит своей актуальности, хотя в определенные периоды может и не быть столь востребованной, как сегодня. Можно согласиться с идеями кри-тико-эмансипаторской философии образования, восходящей к социологическим теориям франкфуртской школы, о том, что противоречия образования, в определенном смысле, являются проявлением социальных конфликтов общества и его идеологии, и что автономии образования не может быть в принципе, по-
скольку политика всегда будет «конституировать» педагогику, обязывая школу воспитывать детей в системе определенных ценностей.
Ценности имеют объективную природу, в том числе и ценности образования. В то же время они зависят от субъекта и его оценочных суждений. Это противоречие, выявленное в свое время американским социологом Т. Парсонсом, рассматривается в качестве фактора стабилизации системы (каким бы парадоксальным оно ни казалось на первый взгляд) На самом деле данное противоречие редуцирует крайности ценностных предпочтений общества, различных социальных групп и отдельных индивидов, являясь основой саморегуляции системы, поскольку ценности опосредуются не только реалиями жизнедеятельности, но и всей культурой общества, его менталитетом.
Следует отметить, что система ценностей, доминирующих в обществе, всегда рассматривалась в качестве наиболее высокого уровня социальной регуляции, поскольку в ней фиксируются основные критерии социально признанного, оцениваемого в плане добра и зла, истины или не истины, допустимого или запретного, справедливого или несправедливого, красивого или безобразного.
В настоящее время в России наблюдается относительно невысокий уровень ценностно-ориентационного единства общества, фиксирующего совпадения оценок различных людей и социальных групп по отношению к тем или иным явлениям. Основания оценок субъектами окружающего мира и ориентации в нем различны. Люди совершенно по-разному дифференцируют объекты по их значимости, что не может не отразиться на образовательных подходах.
Общество предлагает человеку различные ценности, иногда разнонаправленные, интериоризация которых в процессе воспитания и социализации приводит, в конечном счете, к глубоким внутриличностным невротическим конфликтам, проявляясь в стремлении индивида ставить перед собой две или даже несколько взаимоисключающих целей, достижение которых невозможно в принципе. Но поскольку процесс интериоризации (формирование структур психики под влиянием относительно устойчивых структур социальных отношений) осуществляется практически всюду, где данные устойчивые социальные отношения имеют место, без вмешательства всей системы образования остановить этот негативный процесс крайне сложно. Дети, например, в любом случае будут смотреть телевизионные программы, вольно или невольно интериоризируя ценности, предлагаемые навязчивой рекламой. Средства массовой коммуникации создают особую социальную среду, которая является весьма существенной частью стихийной социализации подрастающего поколения. Уже есть ряд исследований, направленных на выявление тех негативных ценностей, которые транслируются таким образом.
В то же время, образование (как уникальный институт социализации, через который проходят практически все люди), несомненно, обладает потенциальными ресурсами и возможностями формирования истинных ценностей у подрастающего поколения. Для этого сами субъекты образовательного процесса, в частности учителя, преподаватели вузов и колледжей, ученые-педагоги должны прийти к определенному социальному согласию по поводу приоритета тех или иных ценностей. Речь идет именно о приоритете ценностей, поскольку абсолютные ценности бытия вряд ли вызывают сомнения у большинства людей.
В настоящее время педагоги относительно едины в общей оценке ситуации деформации ценностей подрастающего поколения. Так, например, в публикациях президента Российской академии образования Н.Д. Никандрова (1996, 1997, 2000) содержится глубокий анализ состояния ценностей в России конца XX — начала XXI вв. [6]. Рассматривая ценности как основу социализации и воспитания, он на фактическом материале представляет широкомасштабную картину состояния основных сфер жизнедеятельности человека в контексте ориентации на те или
я школу
зования.
3 проти-эсонсом, тарадок-1ВОречИе хщиаль-:истемы, ти, но и
5, всегда "уляции, го, оце-
4 запре-
уровень [ИЯ оце-4 иным [И в нем с значи-
равлен-иводит, пиктам, жолько ше. Но шияни-вляется ' место, 1Й про-1евизи-гаемые ) соци-социа-тенных Зразом.
, через альны-эраста-в част-прий-I иных ютные
гуации кациях , 2000) начала ия, он
’ОЯНИЯ
ге или
иные ценности (жизнь, здоровье, любовь и семья, труд, образование и культура, карьера, собственность и т. д.).
В «Концепции воспитания школьников в современных условиях», разработанной действительными членами РАО А.А. Бодалевым, З.А. Мальковой, Л.И. Новиковой и другими учеными в начале 90-х гг. XX в., были поставлены задачи воспитания, учитывающие специфику меняющегося общества и отражающие определенные ценности образования. Эти задачи вполне антропологичны, они сориентированы на:
— определение смысла жизни в условиях перемен;
— приобщение к богатству отечественной и общечеловеческой культуры;
— выявление творческого потенциала;
— развитие внутренней свободы, чувства собственного достоинства;
— воспитание социально-ценной целеустремленности;
— развитие потребности в здоровом образе жизни и т. д.
Антропологический подход теоретически опирается на экзистенциальные категории (кризис, доверие, риск, совесть, достоинство, достижение, ответственность, долг и др.), отражающие такие феномены, которые, практически, не поддаются планированию, поскольку находятся в зоне принципиальной неопределенности. Это существенно осложняет постановку педагогических задач в условиях социальных изменений. Именно при реализации антропологического подхода в образование особенно интенсивно привлекаются сведения из различных наук, нацеленных на познание человека во всей его сложности, амбивалентности и многообразии социальных проявлений.
При этом весьма значимыми становятся психотерапевтические функции педагогики, которые прослеживаются в самой постановке проблем ценностей воспитания. В широком смысле психотерапия понимается как особый вид межличностного взаимодействия, при котором человеку оказывается профессиональная помощь психологическими средствами для решения его проблем или затруднений. Педагог вникает не столько в технологию и методику воспитания, сколько в реальную жизненную ситуацию, обнаруживая, интерпретируя и разъясняя ее педагогический смысл. Таким образом, на первый план педагогического осмысления и педагогической деятельности выдвигается экзистенциальная ситуация и ее целевая обусловленность в контексте преобладающих осознаваемых, либо неосознаваемых ценностей человека.
Педагогический аспект экзистенциальных ситуаций человека весьма основательно исследовался в немецкой научной школе, на которую особое влияние оказала немецкая классическая философия. Закономерным следствием данного воздействия была разработка нескольких антропологических концепций в Германии (XIX и XX в.). К ним можно отнести концепцию «педагогического челове-кознания» Г. Ноля, «педагогическую теорию» О.Ф. Больнова, концепции «герме-невтико-феноменологического подхода» В. Лоха, К. Гиля, Ф. Кюммела и др.
Анализ генезиса этого направления педагогической антропологии показывает, что тенденции ее развития обусловлены, прежде всего, содержанием трех основных источников:
— экзистенциальной философии;
— классической педагогики;
— психологии развития.
Многие теоретики и основоположники германской научной школы педагогической антропологии, рассматривая воспитательное значение экзистенциальных ситуаций человека, делали неоднократные попытки выявить те проблемы, с которыми сталкиваются люди в условиях меняющегося общества (О.Ф. Еольнов, Г. Ноль, М. Шелер, Д. Вильгейм, Г. Зиммель и др.).
Прежде всего, это:
— проблема формирования и усвоения нравственных ценностей и развития таких человеческих качеств как честность, порядочность, ответственность, совесть;
— проблема сложности постижения педагогического смысла некоторых форм человеческого бытия: конфликта, кризиса, столкновения с трудностями, преодоления личностных деформаций и др ;
— проблема анализа эмоционального и смыслового аспектов отношений между взрослым и ребенком, отражающихся в развитии эмоциональной сферы субъектов воспитательного процесса. Рассматривалась экзистенциальная функция семьи, проявляющаяся в ситуации эмансипации взрослеющих детей от родителей и обнаруживающаяся при конфликте ценностей семьи и ценностей общества.
Исследователи пытались анализировать эти проблемы с учетом возможностей, открывающихся перед человеком в процессе их разрешения. С точки зрения возрастной и социальной психологии феномены кризиса или конфликта вполне могут быть использованы как своеобразный источник развития, его исходный этап, толчок к движению, поскольку в такой период человек открыт новому и готов к изменениям. В этом заключается некоторый оптимистический контекст анализа проблемы.
В русле психотерапевтического аспекта рассмотрения может быть решен вопрос и о приоритете ценностей. Так, при определении приоритета общечеловеческих или патриотических ценностей на первый план выдвигаются именно патриотические ценности, влияющие на формирование чувства национального и собственного достоинства человека. Чувство собственного достоинства лежит в основе самооценки индивида, его толерантного отношения к другим людям и событиям повседневности, адекватной самооценки. Оно является своеобразной точкой опоры в трудных жизненных ситуациях. Значение достоинства как уникального качества человека и необходимость его формирования отмечены и в Конвенции о правах ребенка, принятой еще в 1989 г. ООН. Понятие достоинства ребенка вводится в этом документе в качестве правового и используется в различных статьях Конвенции весьма часто.
В России приоритет патриотических ценностей был в свое время провозглашен основоположником научной школы педагогической антропологии (точнее, вообще всей российской научной педагогики) К.Д. Ушинским. Собственно, само понятие «педагогическая антропология» впервые было употреблено именно им в 1867 г. К.Д. Ушинский определял антропологию как своеобразный принцип изучения и реализации воспитания человека.
Приоритет патриотических, национальных ценностей прослеживается в объяснении Ушинским сущности народности воспитания. В народности он видел ту основу, на которой должно строиться разумно организованное воспитание. Поскольку каждый народ отличается от других народов своеобразием исторически сложившихся черт характера, обычаями, спецификой передачи социального опыта от поколения к поколению, обусловленной всей национальной культурой и другими особенностями, то, по мнению Ушинского, воспитание, прежде всего и должно учитывать эту специфику, в противном случае, оно не будет иметь никакой воспитательной силы. Если же педагогика будет игнорировать национальные, культурные особенности и реализовывать только некие универсальные для всех правила обучения и воспитания, то она будет безуспешной.
Этнопедагогика и этнопсихология, столь востребованные в современных условиях, по сути, продолжают и развивают идеи Ушинского, раскрывающие пробле-
развития ость, со-
>ых форм , преодо-
ношений >й сферы ая функ-зй от ро-енностей
жностей, и зрения ’а вполне ИСХОДНЫЙ новому И контекст і
ешен во- I дечелове-именно шьного и лежит в людям и образной как унигены и в воинства >зуется в
ровозгла-
(точнее,
*но, само яно им в принцип
-Я в Объ- (
видел ту I
■ние. По- !
Ори чески I
сального культурой всего ' |>ет иметь {
ъ нацио- I
Реальные
I
!і>ІХ уело- I
3 Яробле- 1
мы воспитания с точки зрения влияния национальной культуры и социального опыта предшествующих поколений.
В фокусе основного внимания великого педагога находилось воспитание, качественное состояние которого, с его точки зрения, только и могло обеспечить достойное будущее России. Весьма актуально воспринимаются сегодня идеи Ушинского о важности и приоритете воспитания, его социальной эффективности, обусловленной не только хорошо поставленной организацией педагогического процесса, но, прежде всего, способностью формирования нравственных отношений человека.
Значимость воспитания ни в коей мере не нивелирует значения обучения. Ушинский считал, что обучение должно опираться на тщательно отобранное и продуманное содержание образования. С его точки зрения содержание образования, каким оно было в России в тот период, не соответствовало ни потребностям развивающейся личности, ни потребностям меняющегося общества. «Мы валим в детскую голову всякий, ни к чему не годный хлам, с которым человек не знает, что потом делать, — писал по этому поводу Ушинский, — тогда как в то же самое время самые образованные люди не знают того, что необходимо было бы им знать» [10, с. 436].
Любопытно, что и в начале XXI в. эти слова не утратили своей актуальности, но уже применительно к нынешнему российскому образованию. Один из современных отечественных теоретиков содержания образования, академик В.В. Кра-евский, в своей статье под впечатляющим названием «Воспитание или образование?» отмечает следующее: «Как будто ясно, что образованность — еще не все, что нужно человеку и особенно окружающим его людям. Мало ли образованных хамов? Разве образ изучившего науки и владеющего языками дикаря с дубиной в виде компьютера так уж далек от современной жизни?» [5].
Разрыв между обученностью и воспитанностью является актуальнейшей не только педагогической, но и общественной проблемой, которая, вероятнее всего, будет решаться и с учетом реализации антропологического подхода в образовании. Образование, включающее в себя единство обучения и воспитания, не может не опираться на основные виды социального опыта, который передается из поколения в поколение. При этом такие виды социального опыта как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и опыт творческой деятельности выдвигается на первый план в условиях меняющегося общества.
Связь образования и воспитания Ушинский видел в самих воспитательных возможностях обучения. Любое обучение, с его точки зрения, может иметь воспитательный характер, если оно не направлено на прагматические, узко утилитарные цели, и не создает установок только на приобретение определенного положения в обществе. «Жажда денег, неверие в добро, отсутствие нравственных правил, презрение к мысли, любовь к окольным тропинкам, равнодушие к общественному благу, снисходительность к нарушению законов чести... — вот враги воспитания, с которыми оно призвано бороться», — писал он по этому поводу [10, с. 353]. Само содержание образования должно действовать на нравственное чувство. Так, например, русский язык, отечественная история и культура, литературные произведения выдающихся российских писателей являются неотъемлемой частью не только обучения, но и воспитания, развития патриотизма, национального достоинства, любви к отечеству.
Современная государственная образовательная политика не может не учитывать значимости данных положений, так как резкая динамика общественных изменений почти всегда негативно сказывается на процессе и результатах передачи социального опыта от поколения к поколению и интериоризации ценностей.
Это, рано или поздно, находит свое отражение в соответствующих нормативных документах.
В «Концепции модернизации российского образования», принятой в 2001 г., в п. 1.2, обозначенном как «Новые требования к системе российского образования», отмечается: «Многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества — общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой» [3, с. 5]. Как видим, новые требования к российскому образованию перекликаются с идеями Ушинского, высказанными им еще в XIX в.
Антропологическую цель воспитания и обучения Ушинский видел в духовной целостности личности, формировании системы ее отношений к себе и миру. Категории: «правда», «Родина», «патриотизм», «народность», «добро», «красота», «дружба», «совесть», «справедливость», «духовность», «нравственность» являлись основополагающими в его антропологическом понимании воспитания и развития человека. Он один из первых отметил, что педагогическая антропология должна опираться на позитивные национальные, патриотические и общечеловеческие факторы воспитания, даже в неблагоприятных социальных условиях.
Педагогической антропологии К.Д. Ушинский посвятил свою фундаментальную работу «Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии» (1867). Квинтэссенция содержания книги отражена в следующей знаменитой фразе ученого: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях» [11, с. 237]. Эффективная педагогика, с его точки зрения, должна рассматриваться как наука о законах развития человека и способах его воспитания на их основе.
Однако процесс интеграции знаний для всестороннего понимания и изучения человека в целях его полноценного воспитания достаточно проблематичен, учитывая жесткую предметную направленность наук и их объективную отграничен-ность. В.А. Сластенин, анализируя возможности антропологического подхода в современном педагогическом образовании, отмечает: «Парадокс заключается в том, что педагогика, являясь полноправной составляющей наук о человеке, практически не изучает человека, а разрабатывает содержание обстоятельств его жизни... На место знания, рассматривающего педагогическую систему как средство достижения цели — развития человека, пришло знание, рассматривающее человека как средство функционирования и развития педагогических систем» [9, с. 15].
На самом деле, педагогика не рассматривает человека, но всесторонне изучает процессы обучения и воспитания. Это действительно парадоксальная ситуация, свидетельствующая о необходимости реализации антропологического подхода в образовании. Вопрос заключается в том, как его реализовать, и в чем это может проявляться в реальной образовательной практике?
Многие антропологические идеи К.Д. Ушинского, в частности о единстве психолого-педагогических подходов при воспитании и обучении подрастающего поколения, были развиты и продолжены Б.Г. Ананьевым, который выступил в 60-е гг. XX в. с инициативой разработки единой концепции человекознания как комплексной дисциплины, интегрирующей достижения широкого круга наук о человеке. Интеграцию он считал весьма важной, поскольку в практической жизни психологи и педагоги сталкиваются с реальными жизненными и профессиональными проблемами, которые можно решать только в онтогенетическом плане, на основе базового, сущностного понимания человека как такового. Ананьев сам
гативных
' 2001 г., бразова-цэоявить языков, иное об-юфонда, — обще-ш и бы-образо-IX в. уховной и миру, расота»,
[ВЛЯЛИСЬ
)азвития
должна
>еческие
1енталь-
рополо-
^енитой
шениях,
ктивная
законах
зучения 2Н, учи-аничен-дхода в [ается в уювеке, ьств его 1К еред-вающее тем» {9,
изучает [туация, дхода в ) может
цинстве ающего гупил в ггия как наук о I жизни дональ-[ане, на ьев сам
считал себя последователем Ушинского, символично назвав одну из своих книг «Человек как предмет познания» (1969).
Несомненно, философско-педагогические основы антропологии в той или иной степени затрагивались многими отечественными исследователями и до Б.Г. Ананьева, однако их идеи имели недостаточное воплощение в теории и практике образовательных процессов [1]. Эти идеи были представлены в большей степени как философские основы педагогической антропологии. В частности, они определялись философской антропологией, экзистенциализмом, феноменологией, гуманистической философией и психологией. В то же время, исследовалась связь педагогической антропологии с другими науками, изучались закономерности взаимодействия между биологическим развитием человека и всеми видами социальных воздействий на него.
Б.Г. Ананьев выделил три основных аспекта самопроявления человека:
— индивидуальный;
— личностный;
— субъектный.
Индивидуальный аспект определяется уникальностью и неповторимостью каждого человека; личностный аспект обусловливается комплексом его социальных отношений; субъектный аспект детерминируется поиском человека новых путей преобразования себя и окружающей действительности на основе созидательной деятельности.
Давая характеристики каждому аспекту самопроявления и анализируя психо-лого-педагогические возможности в связи с этим, Ананьев выделяет достижения развития, к которым способен человек на любом отрезке своего жизненного пути. Он ввел в научный оборот понятие акмеологии как науки о вершинных достижениях человека, центрируясь именно на позитивных факторах развития. И хотя впервые понятие акмеологии было употреблено Н.Н. Рыбниковым еще в 1928 г., по сути, на функциональном уровне оно стало использоваться именно благодаря исследованиям Б.Г. Ананьева и его учеников.
Следует обратить особое внимание на акмеологические изыскания ученого. Их значимость определяется не только новым подходом в разработке перспективного направления. Дело в том, что антропологическая идея Ушинского об интеграции наук о человеке для использования в педагогической практике и педагогическом образовании была реализована в свое время в теории и практике педологии (20-е гг., Россия). Педология представляла собой тогда течение в педагогике и психологии, которое пыталось объединить различные подходы к анализу развития ребенка, в частности: психологические, философские, социологические, медицинские, биологические, анатомо-физиологические, педагогические и др. Данное объединение не носило антропологического характера, именно поэтому оно и было обречено на неудачу.
Неэффективность педологии, на наш взгляд, обусловленная рядом причин, весьма основательно проанализированных различными исследователями, была связана с таким фактором, на который редко кто из ученых обращает внимание. А именно: центрацией на недостатках человека и доминированием внимания к дефектам развития и непродуктивным стратегиям воспитания. Проводя многочисленные диагностические обследования на практике, педологи, прежде всего, обращали внимание на негативные аспекты развития, выраженные в определенных признаках и проявлениях. Между тем, вся теория педагогической антропологии базируется на учете позитивных факторов, обстоятельств, фактов, условий, проявлений и достижений в развитии, воспитании и обучении. Более того, воспитание (обучение), центрированное на положительных аспектах жизнедеятельности, рассматривалось как единственно возможное и наиболее эффектив-
ное, как в интересах развития самого воспитываемого (обучаемого), так и в интересах развития общества
Вплоть до нашего времени весьма перспективная антропологическая идея Ананьева (о развитии нового научного направления — онтопсихо лот и; синтетической дисциплины, объединяющей возрастную, дифференциальную и другие направления психологии с педагогикой, и направленной на изучение целостного жизненного пути человека в контексте его достижений) не реализована, а разрыв между педагогикой и психологией только усиливается.
Между тем, в реальных условиях жизни образовательная практика имеет дело с такими феноменами, которые требуют единства психолого-педагогических влияний, в то время как, например, подготовка учителя в системе высшего педагогического образования пока еще не ориентирована на изучение и понимание человека во всей многогранности и сложности онтогенетического развития. Таким образом, в современных условиях антропологический подход в образовании не реализован, или реализован не в полной мере, несмотря на явную потребность в нем, как большинства субъектов образовательного процесса, так и всего общества в целом В то же время, его значимость, необходимость и своевременность вполне осознана практически на всех уровнях российского образования.
Современная педагогика и психология опираются на идеи значимости человека как автономного самодостаточного субъекта, способного к преобразованию себя и мира, однако автономия и самодостаточность личности не означают ее остраненности от явлений окружающей действительности. Амбивалентность двух тенденций: опоры на себя и опоры на окружающий мир характеризует сущность развития человека, как в благоприятных, так и в неблагоприятных условиях. При благоприятных условиях ~ человек в большей степени может опираться на социальное окружение. При неблагоприятных — на себя. Поскольку динамика социальных процессов и человеческой жизнедеятельности предполагает постоянную смену положительных и отрицательных факторов, данная амбивалентность существует в качестве закономерности. Психолого-педагогическое осмысление подобных явлений выступает необходимым условием профессиональной деятельности и, естественно, профессиональной подготовки учителей, воспитателей, педагогов, психологов, социальных работников [2].
В соответствии с государственным стандартом высшего педагогического образования с 2000 г. в блок психолого-педагогических дисциплин введен новый курс «Педагогическая антропология». Современная программа по педагогической антропологии предполагает изучение истории развития данной отрасли знания в России и за рубежом. С учетом научного и практического вклада исследователей России и Германии в развитие антропологии как отрасли знания и предмета изучения выделяют пять основных этапов ее развития [7], которые, на наш взгляд, не в полной мере отражают возможности представленности глубины содержания данного предмета. По крайней мере, для российского образования.
Первый этап (1867 г. — конец XIX в.) связан с созданием концептуальных основ педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, В. Дильтей). Второй этап (конец XIX в. — 20-е гг. XX в.) определяется осмыслением экзистенциальных основ воспитания, развития, образования человека в неблагоприятных социальных условиях. Содержание третьего этапа (20-е гг. XX в. — 1945 г.) обусловлено изучением потенциальных и актуальных возможностей и способностей человека в условиях целенаправленных и стихийных воздействий окружающей среды. На четвертом этапе (1945 г. — 60-е гг. XX в.) осуществлялась разработка основных категорий педагогической антропологии. Пятый этап (60-е гг. XX в. — начало
так и в
сая идея синтети-л другие постного а разрыв
еет дело ких вли-педаго-•шмание азвития. бразова-I явную сса, так мость и ийского
"И чело-юванию чают ее сть двух одность ях. При на сойка со-остоян-нтность .юление цеятель-^ателей,
о обра-
>ш курс
<ой ан-
сания в
вателей
зедмета
га наш
нубины
>вания.
альных
ш этап
альных
щиаль-
овлено
шовека
ды. На
говных
начало
XXI в.) связан с развитием различных направлений педагогической антропологии: герменевтико-феноменологического, интегративного, интегративно-эмпирического.
На наш взгляд, периодизация не в достаточной мере отражает динамику отечественных исследований и педагогической практической деятельности выдающихся практиков, наследие которых раскрывает специфику антропологического взгляда на мир и образование как фактор развития человека.
У преподавателей, реализующих антропологический подход в образовании, должны быть сформированы представления о педагогической антропологии как интегративном знании, включающем рассмотрение и анализ педагогического процесса с позиций рефлексии личности к собственному целостному восприятию жизненных проблем и их нравственных решений. При этом происходит педагогическое осмысление биологического, психологического, социального развития человека во всем многообразии целенаправленной и стихийной социализации с учетом взаимодействия философии, психологии, педагогики, этики. Современная категориальная система педагогической антропологии строится на категориях рефлексивности, самоопределения, саморазвития, преодоления, самообразования, самопредставления, самоактуализации и других.
Педагогическая антропология как направление человекознания позволяет рассматривать становление, формирование целостности ребенка и взрослого человека в контексте его возможной будущей продуктивной жизнедеятельности. Здесь предполагается единство трех временных онтологических характеристик его существования: прошлого, настоящего и будущего. Субъект живет и развивается в настоящем, учитывая опыт прошлого, предвосхищая будущее.
Итак, рассмотрев и сопоставив некоторые положения, идеи и концепции педагогической антропологии, как она понимается в историческом и современном контексте, мы подходим к основной проблеме нашего анализа.
В чем же заключается реализация антропологического подхода в образовании как фактора развития личности ?
Мы приходим к выводам о значимости следующих феноменов.
1. Фиксация на позитиве в образовании. В процессе воспитания и обучения педагог центрирует свое внимание, прежде всего, на возможностях человека и ситуаций, в которых он оказался, вне зависимости от того, насколько благоприятными или неблагоприятными они являются. Перспективы развития, достижения, истинные ценности, определяющие цели, личностные смыслы становятся значимыми объектами педагогического анализа и деятельности.
Любое обстоятельство жизнедеятельности воспитанника рассматривается с точки зрения смысловых контекстов. При этом важно, чтобы учитель помогал ребенку обнаружить свой собственный, личностный смысл тех или иных фактов, событий, своих действий, поведения и реагирования.
2. Толерантное отношение к себе и к другим людям на основе формирования чувства национального и личного достоинства. Базируется на понимании сущности социализированного человека как части национальной культуры. Принятие других людей и культур возможно только в том случае, если человек принимает самого себя и свою базовую национальную культуру. Педагог при этом принимает воспитанников такими, какие они есть в реальной жизни со всеми своими достоинствами и недостатками, успехами и поражениями. В основе такого принятия лежит самопринятие и адекватное отношение к собственным достоинствам и недостаткам.
Толерантность базируется на постижении сущности всей сложности человека как уникальной, открытой, активной, интенциональной, амбивалентной системы, способной к самопознанию и самоизменению на основе духовности и нравственности. Основой формирования подлинного толерантного отношения к себе
и к другим людям является абсолютизация чувства собственного достоинства, культивирование уважения и самоуважения.
3 Приоритет воспитания над обучением. Идея приоритета воспитания над обучением связана с пониманием простой истины: человека не надо учить всему, его надо мотивировать учиться. Он сам добудет себе столько знаний, умений и других видов опыта, сколько нужно. А для того, чтобы научиться самому добывать необходимые знания, выделяя при этом, какие именно из них являются основными и важными в данный момент, нужно иметь соответствующую направленность личности, которая определяется постижением смысла событий окружающей действительности и собственной жизни.
Знания, в отличие от ценностей и целей, никогда существенно не влияли на жизнь и судьбу человека. А вот ценности и цели, структурирующие некоторые личностные особенности, весьма основательно определяют качество, объем и возможности приобретения новых знаний, умений, навыков и любых других видов социального опыта.
4. Реализация воспитания на контекстном уровне через содержание образования. Воспитание осуществляется различными способами и в различных условиях. Содержание образование содержит в себе неисчерпаемые возможности для реализации этого процесса. В данном случае имеется в виду не система каких-либо воспитательных мероприятий, непосредственно связанных с тем или иным событием в образовательном учреждении (что, конечно, важно для воспитания), а отбор содержания для обеспечения предметов учебного цикла.
Особое значение приобретают здесь предметы мировоззренческого характера, которые содержат в себе ценности и глубокий смысловой контекст. Такие компоненты социального опыта, как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и опыт решения проблем в сложных нестандартных ситуациях, становятся весьма значимыми при реализации антропологического подхода.
5. Расширение диапазона и углубление качества отношений в образовательной среде, переход на уровень отношений: «человек—человек», В отличие от традиционно понимаемой парадигмы отношений субъект—субъектного уровня, предполагается вовлечение в спектр взаимодействия индивидных, субъектных и личностных качеств в совокупности и том их проявлении, которые востребованы не только педагогическим процессом, но и конкретной жизненной ситуацией.
6. Реализация онтогенетического подхода в образовании. Данный подход предполагает учет всего жизненного пути человека при его обучении и воспитании. При этом учитываются особенности того, что было, и одновременно перспективы развития человека, его способности к достижениям в качестве реальных факторов образовательного процесса. Таким образом, прошлое, настоящее и будущее выступают как единый временной контекст развития человека. Здесь образование центрируется именно на способности любого человека достигать вершинных уровней в тех или иных аспектах самопроявления и деятельности.
Онтогенетический подход может быть реализован в ряду подходов, традиционно используемых в системе современного образования: возрастного, индивидуального, личностного, дифференцированного. Следует отличать онтогенетический подход от возрастного подхода. Если возрастной подход предполагает учет возрастных особенностей на определенном этапе развития человека, то онтогенетический подход предполагает учет возможностей и достижений человека на определенном этапе его жизни применительно и в структуре модели всей жизнедеятельности.
7. Интеграция педагогики и психологии. Интеграция наук, учебных дисциплин, областей знаний на основе установления содержательных, функциональных, структурных, процессуальных и других типов связей при диагностике, анализе,
шнства,
•шя над ь всему, *ений и сбывать основ-равлен-ружаю-
1яли на оторые бьем и других
разова-
товиях. т реа-х-либо ым со-кия), а
актера, е ком-ения к овятся
елыюй
эдици-редпо-I лич-1НЫ не
пред-гании. ктивы сторов ;е выкание
ШНЫХ
дици-диви-гичес-г учет стоге-ка на жиз-
плин,
ьных,
шизе,
разработке и практической реализации различных направлений педагогической деятельности в современном образовании. Антропологический подход предполагает интеграцию многих наук о человеке при его воспитании и обучении.
Но все же, педагогика и психология имеют особый статус в связи с возможностями их практических приложений к реальному образовательному процессу на основе существующих фундаментальных теорий развития, воспитания, обучения, социализации, образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — М.—Л., 1969.
2. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя. — М.—Новосибирск, 2002.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. — М., 2001.
4. Королькова Е.С. Человек как объект науки // Магистр. — 1991. — № 1.
5. Краевстй В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. — 2001. — № 3.
6. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М., 2000.
7. Педагогическая антропология // Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1999. - Т. 2.
8. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избранные педагогические сочинения. — М., 1953, с. 55-79.
9. Сластенин В.А. Предметная область «педагогика» в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. — М., 2003.
10. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. — М.-Л. ,1948-1952.
11. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Избранные педагогические сочинения. - М., 1974.-Т. 1, с. 237.
12. Философский энциклопедический словарь. — М., 1983.
ANTHROPOLOGICAL APPROACH REALIZATION IN EDUCATION AS A FACTOR OF PERSONALITY DEVELOPMENT IN SOCIETY UNDER TRANSFORMATIONS
E.V. ANDRIENKO
Chair of Pedagogy and Psychology Novosibirsk State Pedagogical University 28, Viljuiskaja St., 630126 Novosibirsk, Russia
The article demonstrates the new anthropological comprehension of pedagogical problems in the discourse of contemporary social life, the theory and practice of education appeal to the human being (the anthropological shift). The author reveals the axiological backgrounds of pedagogical anthropology, interiorization process with its ambivalence.
