CC BY
24
5. Federal state educational standard of higher education in the direction of training 23.03.03. Exploitation of transport and technological machines and complexes (undergraduate level). Approved by the order of the Ministry of Education and Science of Russia No. 1470 of 14.12.2015 [in Russian].
6. Federal state educational standard of higher education by speciality 23.05.01 Ground transport-technological means (level of speciality). Approved by the order of the Ministry of Education and Science of Russia No. 1022 of 11.08.2016 [in Russian].
7. Shubkina O.Y. Formation of communicative competence of students in educational process of a technical higher educational institution. Fundamental research, 2014. No. 8-5. P. 1206-1210. [in Russian].
Сведения об авторе:
Тарханова Светлана Владимировна,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры истории и философии, профессиональной педагогики и психологии,
Южно-Уральский государственный аграрный университет, г. Челябинск, Российская Федерация. &mail: [email protected]
Information about the author: Tarhanova Svetlana Vladimirovna,
Candidate of Sciences (Pedagogical), Academic Title of Associate Professor, Associate Professor, Department of History and Philosophy, Professional Pedagogics and Psychology South Ural State Agrarian University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: [email protected]
УДК 371.01 ББК 74.202.46
Г.В. Терехова
конструктивные способы взаимодействия
педагогов по творческому развитию
с детьми младшего школьного возраста
при решении проблем1
В статье описан результат анализа экспериментальной работы по организации решения проблем педагогами по творческому развитию на основе теории решения изобретательских задач с младшими школьниками в системе дополнительного образования. Охарактеризованы профили конструктивного и деструктивного взаимодействия в процессе творческой работы. Разработаны рекомендации по организации конструктивного взаимодействия педагогов с младшими школьниками в процессе работы над проблемой, требующей получения результата, обладающего новизной и оригинальностью.
Ключевые слова: ТРИЗ-образование, образовательная среда, изобретательские способности, дополнительное образование, конструктивное взаимодействие, педагог по творческому развитию.
1 Статья подготовлена при финансовой поддержке ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по договору на выполнение научно-исследовательских работ от 21.06.2017 г. № 16-749 по теме «Создание среды для развития изобретательских способностей субъектов образования».
G.V. Terekhova
constructive methods of interaction of teachers on creative development with children of primary school age in solving problems1
The article describes the result of the analysis of the experimental work on organizing the solution of problems by teachers on creative development on the basis of the Theory of solving inventive problems (in Russian - TRIZ) with elementary school students in the system of additional education. The profiles of constructive and destructive interaction in the process of creative work are characterized. The recommendations on the organization of constructive interaction of teachers with junior schoolchildren in the process of working on a problem requiring a result that has novelty and originality have been worked out.
Key words: TRIZ-based education, educational environment; inventive abilities, additional education, constructive interaction, teacher for creative development.
На современном этапе развития систем творческого образования существует несколько десятков сайтов по организации работы над проблемой на основе ТРИЗ-инструментов: международный проект «Джонатан Ливингстон»: «ОТСМ-ТРИЗ», «Научно-педагогический вестник «ПОЛЁТ» интернет-журнала «Лицей»» (координатор А.А. Нестерен-ко) [3], «Волга-ТРИЗ» (координатор Т.А. Сидорчук) [4], «РАТРИЗ» (координаторы А.В. Кислов, Е.Л. Пчелкина) [2], «Лаборатория образовательных технологий» (координатор А.А. Гин) [1], «Обучающе-развлекательный сайт по решению творческих задач» (координатор В.И. Тимохов) [5] и др. Одной из задач координаторов этих направлений образовательной деятельности является осуществление поддержки педагогов по творческому развитию, которые сталкиваются с объективными трудностями в ходе работы над проблемой или в процессе взаимодействия между субъектами образовательной деятельности.
В ходе экспериментального исследования затруднений педагогов нами были выявлены конструктивные и деструктивные способы их взаимодействия с ребен-
ком в процессе работы над проблемами:
1) профиль конструктивного взаимодействия при сопровождении формируют факторы направленности освоения ТРИЗ в совокупности с общим значением продуктивности решения проблем и ее показателем - оригинальность образуют фактор когнитивного регулирования при работе с проблемой; показатели характера решения проблем: прогностический, целенаправленный в совокупности с показателем оценки возникновения проблемы как закономерной и внутренней мотивации решения проблем при наличии опыта решения проблем в профессиональной сфере и сфере межличностных отношений; навыки получения авторских решений, предполагающие общественную или личную значимость, гуманность и оригинальность полученного решения; нейтральное отношение к проблеме при использовании технологий решения и отсутствии интереса к опыту решения бытовых проблем;
2) профиль деструктивного взаимодействия при сопровождении формируют факторы восприятия проблемы при негативном отношении к ней, характеризующие стратегии решения: замалчивание,
:The work was carried out with the financial support of the FGBOU VO Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafieva under the contract for the performance of research works from 21.06.2017 № 16-749 on the theme "Creation of the environment for the development of inventive abilities in subjects of education".
СП rn ГО
О О
<U S
S«3
со о H Q.
0 П c s m s 2 1
P
ГО ф
4 Q.
ü -
1 ГО
cü ro
,s ГО m Q.
^ о
о 9
= о
5 2
3 5
*§§
о 3
£ 2
0 ф
И 3 л ч
1 го
у
О Ч ъи о
го ш о
X ф
^ ф
ш
избегание, игнорирование, смещение во времени, при продолжительности решения проблем более года; восприятие проблемы как деструктивного явления, неожиданно возникающего из внешних мотивационных источников, требующих в течение дня стихийно менять свои планы, принимая интуитивные решения [6].
На основе полученных результатов были составлены рекомендации по построению конструктивных форм взаимодействия между педагогом и ребенком в процессе творческого развития в ситуациях объективно возникающих затруднений.
Уравновешивание «проблема-решение». Ключевая единица творческого развития - это работа с проблемой. Доминантный навык на начальном этапе обучения - видеть проблему. Серия упражнений позволяет ребенку легко находить их в окружении. Приобретая этот полезный навык, он начинает видеть проблемы повсюду, позднее - вычленять, классифицировать, постепенно погружаясь в «мир проблем». Окруженный проблемами ребенок еще не владеет навыками их решения. Более того, чем сложнее проблемы он умеет находить, тем больше компетентностей потребуется для их решения. Некоторые из них будут ему неинтересны, другие - недоступны, третьи - неразрешимы и т.п. Чтобы это не порождало у ребенка ощущение дискомфорта от «несовершенства» окружающего мира необходимо этот полезный навык уравновесить навыком «видеть решения». После выполнения упражнений на поиск проблем, предлагайте найти хорошие решения: «Да, много проблем не решено и требует решения, но много проблем уже решено и решения их просто гениальные!» Совсем не обязательно, чтобы он видел решения их только тех проблем, которые смог найти. Главное, чтобы дети видели, как существующие проблемы, так и существующие решения. Это поможет сохранить равновесие в восприятии окружающего и видеть «мир проблем и решений».
Коммуникации в творчестве. Взаимодействие в процессе творчества предполагает отстаивание своей точки
зрения; умение не отказаться от идеи, если она не понравилась окружающим; умение обосновать свой вариант, его достоинства и выслушать конструктивную критику, чтобы улучшить свое решение. Для этого необходимо не только доверие к мнению других и самостоятельность мышления, но умение выражать свое мнение наравне с другими. Знать о своем праве: прямо, честно и открыто выражать свои чувства; оценивать собственное поведение, мысли и эмоции и отвечать за их последствия; не объяснять свое поведение и не извиняться; изменить свое мнение; самостоятельно определить меру ответственности за решение проблем других людей; ошибаться и отвечать за свои ошибки; принимать нелогичные решения; не зависеть от доброжелательности остальных и от их хорошего отношения ко мне; сказать: «Мне это не интересно!»; сказать: «Я вас не понимаю!». Это требует тренировки и демонстрации со стороны педагога и ученика в принятии равных прав.
И все же - в образовательном процессе роль ученика такова, что он изначально находится в ситуации неравенства - именно поэтому он и является учеником, а не учителем. Даже если в классе создана доброжелательная атмосфера ученик снижает свою меру ответственности и имеет авторитеты - учителей, учеников, родителей и др. Ориентируясь на мнение других, он может занизить ценность своего решения и стараться искать варианты, которые, по его мнению, больше понравились бы людям, которым он симпатизирует, доверяет, считает их мнение авторитетным. Как правило, для преодоления этого неравенства ученику приходится либо отказываться от новизны и оригинальности, либо наращивать свой лидерский потенциал, повышать самооценку. Чтобы помочь ученикам без длительных затрат высказывать необычные решения, не чувствовать страх и риск быть не понятым, можно освоить с ними нейтральные коммуникативные конструкции, не вызывающие негативной обратной связи. Их говорят спокойным или доброжелательным тоном, они только констатируют происходящее, не
осуждая мнение других, не отождествляя решение (мнение) с качествами личности и, соответственно, не вызывая желание защищаться от «обидчика». Например, «мое мнение отличается от вашего, потому что...», «честно говоря, я думаю иначе...», «мне интересно (не интересно) было ваше решение, потому что.», «мне нравится, что в моем решении ...», «может быть, я ошибаюсь, но. », «правильно ли я понял(а), что.», «я пока не вижу, как мне поможет ваше мнение, но хочу это понять.», «хочу вам предложить.», «а что ты думаешь по этому поводу?», «вы правы в этом, но и я прав в том, что.» и т.п.
Субъективно-объективное оценивание. При работе с проблемой ребенку предлагают инструменты оценивания, например, шкала «Фантазия», «Новизна», «Тризобретометр» и др., которые имеют линейное (пошаговое) построение. Они ориентированы на сравнение с опытом внешнего мира, в том числе и окружающих других людей. Чем выше новизна и общественная значимость, тем выше качество творческого продукта (идеи, решения, изобретения, открытия и т.п.). Это необходимо при выходе за стандарты и шаблоны, уже существующие в обществе. С одной стороны, это позволяет сформировать навык достижения масштабного результата, формирует мотив достижения. С другой - снижает собственную значимость, формирует вторичное отношение к субъективно значимым продуктам, имеющим в основе текущие личностные потребности («для себя» ниже по баллам, чем «для других» и «для всех»). Предлагая оценить полученное решение проблемы, обратите внимание ребенка на его личную значимость в принятии этого решения. Предложите найти 4-5 позитивных субъективных оценок сделанного решения. Выровняйте его позицию по отношению к другим и к окружающему миру: «Что станет лично для тебя наградой за то, что ты сделал? Как бы ты наградил себя за свой труд?». Выразите радость за его труд, достижения. Приведите ему примеры его личностного продвижения. Он должен почувствовать свои но-
вые возможности, а не обесценивание личных интересов.
Перспектива во всем или выход есть всегда. Находится в проблеме - это чувствовать некий «тупик», затруднение, непонимание как преодолеть что-то, дискомфорт от того, что решение сразу не приходит в голову. Это та ситуация, в которую попадает ученик на развивающих занятиях постоянно, это важная часть содержания творческого образования. Такое переживание является основой, чтобы идентифицировать проблемы, видеть затруднения. Оно исчезает, как только мы решаем проблему. Ощущение эмоционального подъема возникает при завершении решения. Но не все проблемы, которые мы видим - мы решаем. Часть проблем всегда с нами. Стратегия выбора проблем для решения в учебном процессе обусловлена навыками, активностью, временем и другими факторами. Кроме того, часть проблем ученик решает сам, часть - с помощью педагога или других учеников, родителей. Как правило, видит он гораздо больше проблем, чем решает. Иногда количество затруднений значительно превышает количество решений и это становится причиной снижения активности, создает у учащегося ощущение, что он хуже решает или совсем не продвигается в учебе (и не только в учебе), он не чувствует собственного роста. Один из вариантов помощи ученику в продвижении в такой период - это научиться принимать свою ситуацию: «мне еще много нужно решить», «я не знаю, что с этим делать» и пр. - т.е. идентифицировать свой «тупик», и научиться смотреть дальше, перейти в надсистему своего затруднения, увидеть следующий свой шаг (или несколько). Роль педагога помочь ребенку в осознании затруднения и обозначении дальнейших перспектив. Для этого необходимо демонстрировать на любых примерах существование перспектив, чтобы сложилось ощущение, что перспектива есть всегда. «Мы получили решение - как продолжить?», «Ты достиг максимального балла - как улучшить результат?», «Мы сделали все упражнения - что будем делать дальше?», «Решение получилось низкого уровня -
ш
со
го
о ¡£ о
£
Й«3 со о
н О.
0 С с ^
со ^
2 1 р
ГО Ф Ч О.
! -
1 ГО
со го ГО
т О. ^ о
2 §
о ф
ф з
-о Ч
I го
со с;
о ч ъи о
ш
как его улучшить?», «Такой ситуации мы не ожидали, как поступить?» и т.п.
Помогать и держать нейтралитет.
Насыщение проблемами содержания образования в период детства, с одной стороны, позволяет освоить инструменты творчества для преодоления затруднений самостоятельно и сделать этот навык базовым в развитии личности, с другой стороны, усиливает нагрузку на эмоциональное сопереживание всем, кто попал в затруднение, создает впечатление насыщенности затруднений в окружающем мире. Особенности этого возрастного периода связаны так же с развитием эм-патии. Ребенок готов прийти на помощь людям (героям сказок и пр.), попавшим в затруднение, хочет быть востребованным при решении их проблем, чувствовать свою значимость (спасатель, победитель). Победа над проблемой вызывает сильные положительные эмоции, вплоть до восторга, желание благодарности за решение, желание повторения эмоционального переживания от успеха, проявление активности в поиске того, кому нужна его помощь. Это является основой мотива достижения, стремления к успеху и освоения новых инструментов в обучении. Соответственно, что столкновение с неприятием его помощи, отсутствием благодарности, введения ограничения на решение «мал еще, чтобы за это браться», «ты не понимаешь, что ты делаешь» и пр. вызывает у ребенка в силу его уровня развития обиду, агрессию или разочарование как в себе, так и в окружающих. Работа с проблемой требует развития навыков не только сопереживания всем, но и умения держать нейтралитет в ситуациях, которые решить не можешь. Этот навык управления выбором проблемы связан с оценкой своих возможностей и отношением к невозможному. Поэтому необходимо обратить внимание ребенка на то, какие проблемы он может решать. Удобнее это сделать на этапе выбора проблем - обсудить с ребенком почему и какие проблемы мы решаем, какие он сможет решить сам, какие - в совместной деятельности, а какие проблемы он не может решать и почему - «из этой ситуации мы можем выбрать с вами то, что
можно решить, не зная химии...», «мы не знаем законов этого государства, можем ли мы найти задачу, которую сможем решить без этого знания?» и пр. И, конечно же, обозначая ребенку дальнейшие перспективы: «как только освоишь курс физики, найдешь решение этой проблемы.». Обсуждение возможностей может быть проведено и на этапе рефлексии - «сегодня мы вместе разобрались со свойствами этого материала, а дома вы самостоятельно сможете найти ему новое применение», «мы предложили полезное решение, но пока на уровне идеи, для того чтобы ее реализовать, нужно быть специалистом в этой области» и т.п.
О кратковременных и долговременных результатах. Введение шкал оценки, прохождение алгоритмов, сравнение с требованиями, выполнение определенного количества шагов - алго-ритмичность и технологичность творчества позволяет ребенку быть уверенным, что практически любую ситуацию неопределённости можно перевести в ситуацию определенности и найти решение проблемы, даже если при первом восприятии она кажется нерешаемой. При получении решения, рефлексии результата определённость преобразованной ситуации переводит нас из зоны дискомфорта, вызванного неопределенностью в зону комфорта - задача решена. Ее больше не надо решать. Комфорт текущей ситуации означает для нас прекращение деятельности в этом направлении. Подбор задач в курсах работы с проблемой для детей состоит из кратковременных решений («задач-одноходовок»), не имеющих продолжения, серийности. Это связано с особенностями развития ребенка в этот период. Для получения масштабных решений необходимо научиться продолжать работать в том же направлении, постоянно совершенствуя системы. Чтобы ребенок не воспринимал творческий процесс как кратковременный, необходимо при завершении решения обозначить его как часть системы решений: «Какие изменения повлечет за собой полученное нами решение? Для кого или для чего это станет новым началом развития? Как можно улучшить
решение? При каких обстоятельствах решение нужно будет изменить? Как скоро устареет полученное решение?» и т.п. Разработанные рекомендации апробиру-
ются на занятиях в Детском технопарке "INGENERIKA" (г. Челябинск) в рамках программы дополнительного образования «Тризобретатель».
Библиографический список
1. Гин, А.А. ТРИЗ-педагогика: учим креативно мыслить [Текст] / А.А. Гин. - М.: ВИТА-ПРЕСС, 2016. - 96 с.
2. Кислов, А.В. Диагностика творческих способностей ребенка [Текст] / А.В. Кислов, Е.Л. Пчел-кина. - СПб.: Речь, 2010. - 64 с.
3. Нестеренко (Селюцкая), А.А. Мастерская знаний [Электронный ресурс]: учеб.-метод. пособие для педагогов / А.А. Нестеренко (Селюцкая). - М.: Bookinfile, 2013. - 1 электр. опт. диск (CD-ROM). -603 c.
4. Сидорчук, Т.А. Методы формирования навыков мышления, воображения и речи дошкольников [Текст]: (учеб. пособие для работников дошкольных учреждений) / Т.А. Сидорчук. - Ульяновск: [б. и.], 2015. - 247 с.
5. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ТРИЗ [Текст]: учеб. пособие // Система проф. разраб., консультантов и препод. «ТРИЗ-Шанс»; сост. В.И. Тимохов. - СПб.: ТРИЗ-Шанс, 1996. - 103 с.
6. Терехова, Г.В. Психологические основы работы с проблемой субъектов ТРИЗ-образования [Текст]: монография / Г.В. Терехова. - М.: BOOKINFILE, 2016. - 344 с.
References
1. Guin A. TRIZ-pedagogy: we teach to think creatively. Moscow: VITA-PRESS, 2016. P. 96. [in Russian].
2. Kislov A.V., Pchelkina E.L. Diagnosis of the child's creative abilities. St. Petersburg: Rech, 2010. P. 64. [in Russian].
3. Nesterenko (Selutskaya) A.A. Workshop of knowledge: Educational-methodical manual for teachers. Moscow: Bookinfile, 2013. Retrieved from CD-ROM. P. 603. [in Russian].
4. Sidorchuk T.A. Methods of formation of thinking, imagination and speech skills of preschool children: (textbook forpre-school workers). Ulyanovsk: [b.i.]. 2015. P. 247. [in Russian].
5. Collection of creative problems in biology, ecology and TRIZ: Proc. allowance / system prof. developers, consultants and teachers. "TRIZ-Chance", Compiled by V. I. Timokhov. St. Petersburg: TRIZ-Chance, 1996. P. 103. [in Russian].
6. Terekhova G.V. Psychological bases of work with the problem of subjects of TRIZ education: monograph. M.: BOOKINFILE, 2016. P. 344. [in Russian].
Сведения об авторе: Терехова Галина Владимировна,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры теоретической и прикладной психологии, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. &mail: [email protected]
Information about the author: Terekhova Galina Vladimirovna,
Candidate of Pedagogical Science,
Academic Title of Associate Professor,
Associate Professor, Department of Theoretical
and Applied Psychology,
South-Ural State Humanitarian Pedagogical
University, Chelyabinsk, Russia.
E-mail: [email protected]
CÛ
to
го
о
О
<U S
S«3
m о H O.
0 П c s
СО s
2 1 p
ГО Ф
4 Q.
ü -
1 ro
CÛ ^
ro
m Œ
о 9
= о
5 2
S?
10 5
3 5
*§§
0 3
1 2
0 Ф
ф 3 -û ч
1 ro
у
m
О 4 ъи о
