CC BY
18. Короткова, M.B. Параметры оценки проектной деятельности учащихся по истории в музее и школе / М.В. Короткова // Наука и Школа. - 2021. - № 2. - С. 98-104
9. Костина, Л.М. Дистанционное сопровождение родителей обучающихся / Л.М. Костина // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2020. - № 4(33). - С. 163-167
10. Любомирская, Н.В. Смешанное обучение как механизм формирования навыков проектной и исследовательской деятельности учащихся / Н.В. Любомирская, Е.Л. Рудик, Т.Е. Хоченкова // Исследователь. - 2019. - № 3,- С. 165-180
11. Рабаданова, М.Р. Опыт организации проектно-исследовательской деятельности учащихся по предметам филологического цикла / М.Р. Рабаданова // Вестник науки и образования. - 2020. - № 18(96). - С. 47-50
12. Санникова, Е.А. Методика «мозгового штурма» в преподавании иностранного языка как инструмент достижения эффекта «знаниевой синергии» / Е.А. Санникова // Учёные записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - 2019. - № 4(170). - С. 286-288
13. Симонова, И.Ф. Социально-культурное проектирование: технология предварительного проектного исследования: учебное пособие / И.Ф. Симонова. - Санкт-Петербург: Наукоёмкие технологии, 2020. - 330 с.
14. Черняк, Т.Г. Методическая поддержка педагогов-руководителей проектов по вопросам развития научно-технического творчества у обучающихся при подготовке к конкурсным мероприятиям технической направленности / Т.Г. Черняк // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - № 6(91). - С. 317-319
15. Черняк, Т.Г. Научно-методическое сопровождение педагогов по подготовке к конкурсным мероприятиям / Т.Г. Черняк // Стратегия и тактика подготовки современного педагога в условиях диалогового пространства образования. -Брянск: Брянский государственный университет им. И.Г. Петровского, 2020. - С. 105-108
16. Черняк, Т.Г. Преподавателям-руководителям проектов об особенностях подготовки городского конкурса «Салют Победы» / Т.Г. Черняк // Роль науки в развитии современного государства. Материалы II международной научно-практической конференции. - Саратов: академия Бизнеса, 2022. - С. 50-55
Педагогика
УДК 376.1
кандидат педагогических наук, доцент Четверикова Татьяна Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)
КОНСТРУКТИВНЫЕ Н ДЕСТРУКТИВНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЬНОЙ
ПРАКТИКЕ
Аннотация. Автором рассмотрены особенности межличностных отношений школьников с нормальным и нарушенным развитием в инклюзивной практике. На основе результатов исследования выделены три основные модели отношений. В их числе паритетные, антагонистические и буллинговые. Широко представлены конструктивные отношения, к числу которых относятся паритетные, составляя 47,1%. Они основываются на взаимном уважении школьников, что выражается в их партнёрстве, дружбе. В совокупности деструктивные отношения в виде антагонистических и буллинговых зафиксированы в 52,9% случаев: 33,7% и 19,2% соответственно. Антагонистические отношения выражаются в противостоянии учеников с нормальным и нарушенным развитием, что проявляется в конфликтах. В буллинговых отношениях обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья имеют статус жертвы. Школьная травля организуется учениками возрастной нормы для исключения из своего коллектива ровесника с нарушенным развитием. Деструктивные отношения обучающихся обусловливают распад интеграционных процессов. Основная причина антагонистических и буллинговых отношений заключается в отсутствии в школе инклюзивной культуры.
Ключевые слова: инклюзивная практика, межличностные отношения, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, конструктивные отношения, антагонистические отношения, буллинговые отношения, буллинг.
Annotation. The author considers the features of interpersonal relations of schoolchildren with normal and impaired development in inclusive practice. Based on the results of the study, three main models of relations were identified. Among them are parity, antagonistic and bullying. Constructive relations are widely represented, which include parity, amounting to 47.1%. They are based on mutual respect of schoolchildren, which is expressed in their partnership, friendship. In total, destructive relationships in the form of antagonistic and bullying were recorded in 52.9% of cases: 33.7% and 19.2%, respectively. Antagonistic relations are expressed in the opposition of students with normal and impaired development, which manifests itself in conflicts. In bullying relationships, students with disabilities have the status of a victim. School bullying is organized by students of the age norm to exclude a developmentally disabled peer from their team. Destructive attitudes of students cause the collapse of integration processes. The main reason for antagonistic and bullying relationships is the lack of an inclusive culture in the school.
Key words: inclusive practice, interpersonal relationships, students with disabilities, constructive relationships, antagonistic relationships, bullying relationships, bullying.
Работа выполнена в рамках государственного задания на выполнение прикладной научно-исследовательской работы по теме «Профилактика буллита и формирование инклюзивной культуры в школе» (Дополнительное соглашение Минпросвещения России и ФГБОУВО «ОмГПУ» № 073-03-2023-018/4 от 19.06.2023)
Введение. Система образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) представлена широким спектром моделей. Реализация одной из них осуществляется в инклюзивной практике. Полноценное осуществление интеграционных процессов предполагает создание комплекса условий, благодаря которым ребёнок, несмотря на нарушение развития, будет иметь возможность получить качественное образование и наряду с этим органично влиться в коллектив нормотипичных ровесников: в инклюзивный класс.
В настоящее время инклюзивные практики (с участием обучающихся с ОВЗ разных нозологических групп) широко распространены в различных регионах нашей страны. В течение последнего десятилетия они продолжают набирать популярность. С момента законодательного закрепления статуса инклюзивного образования на федеральном уровне (2012 г.) родители, воспитывающие детей с сенсорными, двигательными, ментальными и иными нарушениями, всё чаще рассматривают инклюзивную практику как приоритетную, пользуясь закреплённым за ними правом на её выбор. Параллельно с этим растёт научный интерес к вопросам, касающимся интеграционных процессов в образовательной среде. В результате обеспечивается установление проблем инклюзивного образования, проектирование и реализация путей их решения. Между тем ряд проблемных вопросов остаётся открытым, требуя дальнейшего изучения в целях
совершенствования и диссеминацни лучших инклюзивных практик. Это в полной мере относится к проблемному полю, охватывающему межличностные отношения, складывающиеся между школьниками с ОВЗ и возрастной нормы в условиях совместного обучения.
Принципиальная значимость, актуальность данного вопроса не вызывает сомнений. Конструктивные межличностные отношения учеников, в противовес деструктивным, отказывают позитивное влияние на их учебную деятельность и, соответственно, её результаты, на успешное овладение социальным опытом, на инкультурацию личности, состояние здоровья. Обучающийся с ОВЗ, успешно интегрируясь в инклюзивный класс, чувствует сопричастность к жизнедеятельности школьного коллектива, поистине включён в его социокультурную среду. Нормотипичные учащиеся при этом воспринимают своего ровесника с ОВЗ как равного - без каких-либо условий.
В инклюзивной школьной практике формированию конструктивных межличностных отношений детей с нормальным и нарушенным развитием может препятствовать ряд барьеров. Это грозит распадом интеграционного процесса, что имеет вполне определённое практическое выражение, крайне негативно отражаясь на психофизическом состоянии его участников, включая не только детей с ОВЗ, но и их одноклассников, педагогических работников, родителей.
Вопросы, касающиеся движущих механизмов, особенностей, отдельных факторов, влияющих на становление и развитие межличностных отношений обучающихся с нормальным и нарушенным развитием в условиях инклюзивной практики, получили освещение в материалах исследований С.Н. Викжанович, О.С. Кузьминой, Т.Н. Шевелевой, О.В. Якубенко, Е.Р. Ярской-Смирновой и др. [1; 2; 3; 4; 5].
Так, О.С. Кузьмина заключает, что социально одобряемые отношения между обучающимися с нормальным и нарушенным развитием, фундаментом которых является взаимоуважение, оформляются под воздействием инклюзивной культуры. Она, будучи саморазвивающейся системой, складывается как синтез двух частей: материальной и ментальной. Если первая предстаёт в виде ресурсов безбарьерной среды, средств обучения и коррекции (программ, учебных материалов, ассистивных устройств и т.п.), то вторая касается философии инклюзивного образования, её смысловых ориентиров, связанных с нравственным развитием личности, с её способностью следовать нормам морали, ценностям общества в построении взаимоотношений с социальным окружением [2].
О.В. Якубенко также высоко оценивает роль инклюзивной культуры для формирования конструктивного взаимодействия обучающихся с нарушениями развития и возрастной нормы. О.В. Якубенко указывает, что её отсутствие порождает конфликты, действия агрессивного характера, а также буллинговые процессы, ориентированные на учеников с ОВЗ. Ответной (компенсаторной) поведенческой реакцией ребёнка с патологией развития при этом может явиться месть [4].
По справедливому замечанию Т.Н. Шевелевой, очевидными барьерами, препятствующими формированию конструктивных отношений между обучающимися с нормальным и нарушенным развитием, являются коммуникативные. В ряде случаев они детерминированы вторичными нарушениями, наблюдающимися при разных патологиях развития. Автор указывает, что наличие коммуникативных барьеров предстаёт в качестве препятствия для формирования позитивного микроклимата в инклюзивном классе [3].
Следует отметить, что научные изыскания по проблеме межличностных отношений обучающихся с нормальным и нарушенным развитием, задействованных в интеграционных процессах, малочисленны, в связи с чем данная проблематика требует целенаправленного исследования.
Изложение основного материала статьи. В целях изучения особенностей межличностных отношений обучающихся с нормальным и нарушенным развитием мы подвергли анализу порядка 600 инклюзивных практик, реализуемых в разных регионах нашей страны. Исследование осуществлялось посредством следующих методов: наблюдение за взаимодействием обучающихся в ходе учебной и внеурочной деятельности; опросы педагогических работников и родителей, воспитывающих детей с разными нарушениями развития, обучающихся инклюзивно; беседы с детьми возрастной нормы.
На основе результатов анализа полученных данных мы условно разделили инклюзивные практики на позитивные и неэффективные - в аспекте характера межличностных отношений, складывающихся между учениками, задействованными в интеграционных процессах: нормотипичными и с ОВЗ. К конструктивным отношениям были отнесены паритетные, к деструктивным - антагонистические и буллинговые. Их процентное соотношение явилось следующим: 47,1%, 33,7%, 19,2% соответственно.
Охарактеризуем каждую из указанных моделей межличностных отношений обучающихся с нормальным и нарушенным развитием в порядке от более популярной к менее распространённой в инклюзивной школьной практике.
Отношения, являющиеся паритетными.
О паритетных отношениях имеются основания говорить в том случае, если обучающиеся, вне зависимости от состояния здоровья, выступают как партнёры, готовы к сотрудничеству, демонстрируют взаимное уважение. Детей объединяют общие дела не только в ходе учебной деятельности, но и во внеурочной, включая досуг. Нормотипичные обучающиеся воспринимают своих одноклассников с ОВЗ как равных. Функционирование в структуре школы инклюзивного класса учащиеся с нормальным и нарушенным развитием считают естественным, не имеющим особого статуса. Инклюзивный класс является такой же структурной единицей в социокультурном пространстве школы, как и любой другой.
Неправомерно считать, что при успешно протекающих интеграционных процессах между обучающимися возрастной нормы и с ОВЗ в условиях инклюзивного класса не будет возникать ссор, конфликтных ситуаций. Однако разногласия не меняют общего позитивного микроклимата класса, поскольку не пролонгированы во времени, имеют краткосрочный характер. Более того, причины ссор и конфликтов не связаны с психофизическим состоянием учеников, с особенностями их внешнего облика, обусловленными тем или иным заболеванием, т.е. не ориентированы на сегрегацию одноклассника по признаку состояния здоровья, включая инвалидность. По сути, формула паритетных отношений в инклюзивной школьной практике является следующей: равный среди равных.
Паритетные отношения между обучающимися с нормальным и нарушенным развитием требуют целенаправленного формирования. Прежде всего, их оформлению содействует воспитательная работа в школе, в том числе ориентированная на развитие инклюзивной культуры.
Отношения, являющиеся антагонистическими.
Антагонистические отношения находят выражение в противостоянии обучающихся с нормальным и нарушенным развитием. Обе группы школьников могут выступать инициаторами конфликта, осуществляя его развитие, демонстрируя тем самым неприятие сверстника. В условиях инклюзивной практики это возникает в тех случаях, когда нормотипичные обучающиеся считают включение ребёнка с ОВЗ в общеобразовательный класс неприемлемым, недопустимым.
Здоровые школьники полагают, что, противодействуя ровеснику с проблемами в здоровье, они содействуют укреплению ученического коллектива, который, по их мнению, должен быть однороден, т.е. исключать учеников с ОВЗ. Нормотипичные учащиеся убеждены, что их ровесникам с нарушениями развития следует получать образование в специализированных учреждениях. В данном случае очевидна ситуация образовательной эксклюзии.
В свою очередь, школьники с ОВЗ включаются в антагонистические отношения, чтобы отстоять своё право на обучение в инклюзивном классе. Эти дети готовы оказать отпор обидчикам, при этом нередко получают поддержку со стороны микрогруппы учеников инклюзивного класса или учащихся старшего возраста этой же школы.
В отличие от предыдущей модели межличностных отношений, антагонистические отношения деструктивны. Их основная причина заключается в том, что в образовательной организации не оформлена инклюзивная культура, не всеми участниками образовательного процесса разделяется инклюзивная философия и приняты инклюзивные ценности.
Отношения, являющиеся буллинговыми.
При буллинге обучающийся с ОВЗ предстаёт как жертва: он оказывается подвержен физической и (или) вербальной травле, инициируемой его здоровыми одноклассниками (частью обучающихся или одним учеником инклюзивного класса). В буллинговых отношениях ребёнок с нарушениями развития, занимая слабую позицию, не способен дать отпор своим обидчикам, не готов к самозащите, не умеет просить о помощи либо считает такие просьбы недопустимыми, неуместными, постыдными.
Нормотипичные обучающиеся, инициирующие буллинг (агрессоры, булли) или поддерживающие его в роли исполнителей, полагают, что ребёнок с той или иной патологией не может обучаться совместно с ними, его место в классе с учениками с аналогичным нарушением развития. Данная позиция учеников возрастной нормы, проявляющаяся в качестве социально-образовательного остракизма, аналогична той, которая наблюдается и при антагонистических отношениях.
Здоровые школьники, реализуя травлю ученика с ОВЗ, намеренно (преимущественно через высказывания оскорбительного характера) акцентируют внимание на особенностях его внешности, состоянии устной речи и (или) применяемых средствах коррекции (например, к числу таких средств относятся кохлеарные импланты, очки и др.), чтобы иметь формальный повод для развития буллинговых отношений.
Среди видов буллинга в инклюзивной школьной практике доминирует вербальный: о нём сообщили 78% учеников с ОВЗ, подвергавшихся травле со стороны нормотипичных ровесников. В свою очередь, 22% обучающихся с нарушениями развития указали, что хотя бы раз были подвергнуты негативному физическому воздействию, но без грубых проявлений: в виде толчков, щелчков по голове, блокирования возможности пройти.
Школьники с ОВЗ в процессе буллинга ведут себя по-разному. В ряде случаев они пытаются противостоять травле, прежде всего, на начальном этапе её развития. Однако в связи с тем, что в противовес буллерам и их помощникам ребёнок с нарушенным развитием занимает слабую позицию и не находит при этом поддержки со стороны других участников образовательного процесса, он остаётся беспомощным. В других случаях ученики с ОВЗ без сопротивления принимают статус жертвы. Как правило, это свойственно детям, чья самооценка является низкой, поведение - виктимным.
Принадлежность ученика к той или иной нозологической группе не исключает риска стать жертвой буллинга. В инклюзивной практике школьной травле может быть подвержен ребёнок с любой патологией. Тем не менее, довольно важные данные по этому вопросу содержатся в работе, авторами которой являются Е.Р. Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова [5]. Учёными выявлено, что нормотипичные обучающиеся в большей мере нетерпимы к ровесникам, имеющим заболевания органов зрения, слуха, а также нарушения интеллекта. В свою очередь, здоровые ученики довольно толерантны к сверстникам с патологиями двигательной сферы.
С.Н. Викжанович, обращаясь к вопросам школьной травли, указывает, что нормотипичный ученик в роли буллера без особого труда находит жертву из числа тех одноклассников, у которых очевидными являются проблемы с коммуникацией. Зачастую нарушения социальной коммуникации прослеживаются при расстройствах аутистического спектра [1].
В процессе нашего эмпирического исследования обнаружено, что в роли жертв буллинга чаще оказываются обучающиеся со зрительной депривацией (35,3%), умственной отсталостью (23,5%), а также слабослышащие и кохлеарно имплантированные (20,6%). Ученики других нозологических групп также могут становиться объектами школьной травли, но реже.
Укажем, что буллинговые процессы чаще отмечаются в тех классах, с которыми работают учителя, обладающие нулевой (14,7%) или низкой (26,6%) готовностью к работе в условиях инклюзии. Чем выше уровень данной готовности, тем успешнее педагог решает профессиональные задачи, связанные с формированием инклюзивной культуры, и лично владеет
Несомненно, и при антагонистических отношениях, и при систематическом буллинговом воздействии ребёнок с ОВЗ систематически находится в стрессовой ситуации, которая негативно отражается на состоянии его здоровья. Крайне отрицательными оказываются последствия деструктивных межличностных отношений и для здоровья нормотипичных обучающихся. Все без исключения учащиеся инклюзивного класса лишены эмоционального комфорта, его психологический микроклимат является неблагоприятным. При антагонистических и буллинговых отношениях у обучающихся закрепляются социально неодобряемые модели поведения.
Выводы. Завершим описание результатов анализа полученных в ходе исследования данных следующими выводами.
В систему инклюзивного образования включены обучающиеся с ОВЗ, имеющие принадлежность к различным нозологическим группам. Процесс их интеграции в коллективы нормотипичных одноклассников может быть успешным и неэффективным - в аспекте сложившихся межличностных отношений.
К числу успешных (конструктивных) межличностных отношений обучающихся с нормальным и нарушенным развитием относятся паритетные. Они исключают социальную элиминацию школьников с ОВЗ. В основе таких отношений - равноправие, взаимоуважение, партнёрство, дружба.
В числе отношений деструктивного характера - антагонистические и буллинговые. Первые реализуются как открыто или латентно протекающее противостояние обучающихся возрастной нормы и с ОВЗ. В буллинговых отношениях школьники с нарушениями развития подвергаются травле со стороны нормотипичных одноклассников.
Как антагонистические, так и буллинговые отношения возникают в результате отсутствия в образовательной организации инклюзивной культуры. Они приводят к распаду интеграционных процессов в социокультурном пространстве школы, оказывая негативное влияние на состояние здоровья всех участников инклюзивной практики.
Литература:
1. Викжанович, С.Н. Профилактика буллинга в отношении обучающихся с расстройствами аутистического спектра в школьной инклюзивной практике / С.Н. Викжанович // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. - 2023. - №7 (июль). - ART 3276. - URL: http://emissia.org/offline/2023/3276.htm (дата обращения: 23.08.2023)
2. Кузьмина, О.С. Показатели инклюзивной культуры общеобразовательной школы / О.С. Кузьмина // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. - 2023. - №7 (июль). - ART 3273. - URL: http://emissia.org/offline/2023/3273.htm (дата обращения: 23.08.2023)
3. Шевелева, Т.Н. Коммуникативные барьеры как психолого-педагогическая проблема в инклюзивной школьной практике / Т.Н. Шевелева // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. -2023. - №8 (август). - ART 3278,-URL: http://emissia.org/offline/2023/3278.htm (дата обращения: 01.09.2023)
4. Якубенко, О.В. Медико-психолого-педагогическая коррекция клинических проявлений агрессивного поведения у школьников в условиях реализации инклюзивного обучения / О.В. Якубенко // Терапевт. - 2023. - № 8,- С. 17-22
5. Ярская-Смирнова, Е.Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов / Е.Р. Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова // Социологические исследования. -2003. -№ 5. - С. 100-106
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук Чикина Татьяна Евгеньевна
Нижегородская академия МВД России (г. Нижний Новгород);
кандидат педагогических наук, доцент Коларькова Оксана Геннадьевна
Российский государственный университет правосудия (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНАМ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ЦИКЛА ИНОСТРАННЫХ
СЛУШАТЕЛЕЙ В ВУЗЕ
Аннотация. В статье поднимаются актуальные вопросы обучения дисциплинам естественно-научного цикла, в частности математике, иностранных студентов в вузе. Актуализированы особенности системы математического образования иностранцев, проблемы совершенствования качества подготовки в вузе и пути их решения с помощью современных технологий. Языковой барьер в совокупности с абстрактными математическими понятиями, изучаемыми в курсе учебной дисциплины «Математика», вызывает много непонимания и трудностей у иностранцев. В статье приводятся средства повышения эффективности процесса обучения математике. Рассмотрены возможности реализации интерактивного обучения иностранных слушателей математическим дисциплинам в Нижегородской академии МВД России. Важная роль отводится визуализации процесса обучения математике. В качестве учебно-методического обеспечения дисциплины "Математика" обоснованно предлагается использование электронных рабочих тетрадей с заданиями для входной, текущей и контрольной диагностики знаний учащихся. Выделены педагогические условия, которые в комплексе способствуют формированию общепрофессиональных и общекультурных компетенций у студентов-иностранцев. Авторы предлагают ряд принципов обучения иностранных слушателей, а также подчеркивается, что достижение эффективности в обучении иностранцев высшей математике является комплексной задачей и ее решение зависит от выбора способов взаимодействия учащихся и преподавателя.
Ключевые слова: иностранные слушатели, образовательный процесс, вуз, математика, интерактивное обучение, принципы обучения.
Annotation. The article touches upon topical problems of teaching foreign students natural sciences, Maths in particular, in a higher school. Thearticleactualizesspecificfeaturesofmathematicaleducationsysteminrelationtoforeigners; problems of training perfection in a higher school and ways of solving them when using contemporary technologies. Language barrier together with abstract mathematical terms when learning Maths can cause misunderstanding and difficulties. Some means of achieving the efficiency when teaching Maths are given in the article. Apart from, the article considers opportunities of teaching foreign students natural sciences in an interactive way in Nizhny Novgorod Academy of Russian MIA. Themainroleisgiventovisualization of training in Maths. The use of electronic workbook with tasks for input, interim and control diagnostics is reasonably offeredas training and methodological support in leaning "Maths". Highlighted pedagogical conditions in combination contribute to the formation of foreign students' general professional and cultural competences. Thelistofprinciples to train foreign students is also represented in the article. TheauthorsnotethatefficiencyachievementinteachingforeignershigherMathsisacomplextask and its solution mainly depends on ways of student-teacher interaction.
Key words: foreign students, training process, natural sciences, interactive training, training principles.
Введение. С каждым годом большое количество иностранцев выражают желание получить высшее образование в России. Это обусловлено различными факторами, среди которых следующие: фундаментальный характер российского образования; высокий уровень обучения дисциплинам, в частности естественно-научным; огромный опыт работы с иностранной аудиторией студентов; невысокая оплата за обучение по сравнению с зарубежными вузами. Трудно поспорить, что «российское образование обладает качеством и доступностью, широким спектром предоставляемых им образовательных услуг, мощным интеллектуальным ресурсом, высоким научно-педагогическим потенциалом образовательных учреждений и профессионально-преподавательским составом» [2, С. 111].
В то же время стоит отметить, что обучение дисциплинам естественно-научного цикла, в частности математике, иностранных слушателей в Нижегородской академии МВД сопряжено со многими трудностями. Во-первых, это конечно же проблемы, связанные с языковым барьером, особенно у слушателей из Монголии. Во-вторых, школьная программа, по которой они обучались в родной стране зачастую во многом отличается от российских программ, поэтому многие слушатели приходят учиться без необходимого багажа знаний для дальнейшего изучения математики уже в вузе. Высшая математика даже русским учащимся, у которых нет проблем с языком, даётся достаточно тяжело, особенно на первом курсе. Это связано с высокой абстракцией изучаемых понятий и теорем, многообразием представления математических структур и другими аспектами, влияющими на учебно-профессиональную адаптацию, которые были нами освещены в статьях [6, 7].
Мы рассматриваем образование как процесс и результат деятельности самого обучаемого по становлению, сотворению и развитию собственной личности и индивидуальности [4, С. 20]. В связи с этим главной задачей любого образовательного учреждения является, прежде всего, создание максимально благоприятных условий, способствующих формированию самообразования и саморазвития личности, что помогает ей стать субъектом своей деятельности, выстраивающей свою индивидуальную траекторию в получении качественного образования на протяжении всей последующей жизни.
Учебно-методическое обеспечение, выбор педагогом методических подходов, средств и приемов во многом определяют эффективность обучения студентов в вузе.
Актуальность проблемы совершенствования процесса обучения дисциплинам естественно-научного цикла в вузе, в частности математике, иностранных студентов обусловлена противоречием между востребованностью русского образования у представителей других стран и существующими проблемами и трудностями в названном процессе у иностранцев.
