CC BY
1существующих методов формирования мотивов учебной деятельности молодежи. Именно поэтому в перспективе предполагается исследование вопроса повышения мотивации студентов к самостоятельной работе средствами информационно-коммуникационных технологий.
Литература:
1. Ковалевский, И. Организация самостоятельной работы студентов / И. Ковалевский // Высшее образование в России. -2000.-№ 1.-С. 114-115
2. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики/И.А. Колесникова. - СПб., 2001. -288 с.
3. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Питер. - 2001. - 992 с.
4. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. - М., 2001. - 272с.
5. Лежнева, Н.В. Личностно-ориентированное образование в начальной школе: Монография / Н.В. Лежнева. -Челябинск: МРТ, 2000. - 236 с.
6. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.,1995. - 637 с.
7. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, Л.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.ж: Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1983. - 448 с.
8. Фицула, М.М. Педагогика / М.М. Фицула. - К.: Академвидав, 2006. - 560 с.
Педагогика
УДК 376.1
кандидат педагогических наук, доцент Викжанович Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)
ТЕХНОЛОГИИ ПРОТИВОБУЛЛИНГОВОЙ ПРОГРАММЫ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Аннотация. В статье проанализирован опыт зарубежных и отечественных исследователей антибуллинговых технологий. Описаны этапы работы, направленные на профилактику буллинга в инклюзивной школьной практике. Раскрыт опыт организации индивидуальной коррекционной работы с ребенком с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей структуры дефекта. Освещен алгоритм предупреждения процесса виктимизации. Освещены положения коррекционной работы с обучающимися с деструктивным поведением. Изложен алгоритм организации диалога предполагаемой жертвы и агрессора. Структурированы правила взаимодействия ребенка с патологией в развитии с нормотипичными одноклассниками Рассмотрены техники по воспитанию у арессивных школьников чувства эмпатии к сверстнику с ограниченными возможностями здоровья. Проиллюстрированы примеры тренинговых заданий на устранение агрессии по отношению к однокласснику с нарушенным развитием. Сформулированы выводы по предупреждению возникновения травли в школьной инклюзивной практике.
Ключевые слова: инклюзивная школьная среда, ребенок с ограниченными возможностями здоровья, структура дефекта, буллинг, антибуллинговая программа, виктимизация.
Annotation. The article analyzes the experience of foreign and domestic researchers of anti-bullying technologies. The stages of work aimed at the prevention of bullying in an inclusive school are described. The experience of organizing individual correctional work with a disabled child is disclosed, taking into account the characteristics of the defect. An algorithm for preventing the process of victimization is highlighted. The provisions of corrective work with a child with destructive behavior are highlighted. An algorithm for organizing a dialogue between the alleged victim and the aggressor is outlined. The rules of interaction of a child with a developmental pathology with normotypical classmates are structured. Techniques for educating in agressive schoolchildren a sense of empathy for a peer with disabilities are considered. Examples of training tasks for the elimination of aggression towards a classmate with impaired development are illustrated. Conclusions are formulated to prevent the occurrence of bullying in school inclusive practice.
Key words: inclusive school environment, child with disabilities, defect structure, bullying, anti-bullying program, victimization.
Работа выполнена в рамках государственного задания на выполнение прикладной научно-исследовательской работы по теме «Профилактика буллинга и формирование инклюзивной культуры в школе» (Дополнительное соглашение Минпросвещения России и ФГБОУВО «ОмГПУ» № 073-03-2923-018/4 от 19.06.2023)
Введение. В инклюзивной школьной практике именно буллинг вызывает у общественности достаточно яркую негативную реакцию. Следует отметить, что в отечественной коррекционной педагогике на сегодняшний день отсутствуют противобуллинговые технологии относительно школьников с ограниченными возможностями здоровья, что несомненно доказывает актуальность данной проблемы. Зарубежные авторы (М. Adam Messinger, D. Olweus, E. Menesini, A. Nocentini) подробно излагают опыт антибуллинговых стратегий в школьной среде с нормотипичными обучающимися [4, 5, 61. Доказали свою эффективность в мировой педагогической практике противобуллинговые программы, которые были созданы и внедрены в образовательный процесс по запросу государства (ОВРР, KiVa, Bulli&Pupe, ViScn, SAVE, Friendly Schools др.). Объединяет эффективные антибуллинговые программы общая концепция направлений работы: индивидуальная коррекция поведения участников предполагаемого конфликта, групповая работа с классом, вовлечение в процесс профилактики травли родителей школьников и общественных деятелей, обучение навыкам предупреждения буллинга педагогов, психологов и администрации школы. Важно отметить, что наиболее эффективным вектором профилактики школьной травли является компенсация агрессивного поведения у обучающихся, которые инициируют конфликтные ситуации и предупреждение процесса виктимизации у предполагаемой жертвы. Воспитание чувства сполоченности в школьном коллективе, гибкая система наставничества, создание безопасной среды в интернет-ресурсах также доказали свою эффективность в профилактике школьной травли.
Однако использование в полном объеме зарубежных методик в школьной практике с нормотипичными обучающимся и обучающимися с ограниченными возможностями здоровья оказалось не продуктивным, так как необходимо учитывать специфику этнического менталитета участников конфликта.
Немаловажным фактом, который затрудняет процесс внедрения антибуллинговых стратегий в отечественную педагогическую практику является принадлежность зарубежных программ к национальным проектам в которых заложено государственное финансирование.
В современной отечественной педагогике ощущается острая нехватка противобуллинговых программ, подобный опыт рассматривается в немногочисленных методических разработках. Так, проект «Каждый важен» учитывает дифференцированные формы работы с детским коллективом, которые направлены на пресечение любой возможности зарождения диады «жертва - агрессор». Несомненно заслуживает внимание исследования, проводившиеся под руководством академика РАО A.A. Реан. Коллективу ученых удалось создать алгоритмы поведения в антибуллинговом процессе для обучающихся, их родителей, учителей, школьных психологов и администрации [2, 31. Следует отметить, что теоретические и практические аспекты проблемы воспитания коллектива и предупреждения проявлений травли в начале прошлого века были сформулированы основоположником отечественной педагогики A.C. Макаренко [11.
К сожалению известные антибуллинговые техники не учитывают работу с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, которые в силу особенностей нарушенного развития чаще всего подвержены виктимизации и как правило, становятся мишенью для деструктивных атак агрессора.
Изложение основного материала статьи. При описании антибуллинговых техник в отношении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья мы учли и систематизировали опыт зарубежных и отечественных ученых. Были определены положения коррекционной работы, направленные на купирование травли в школьной инклюзивной среде, определяющие стагнацию процесса становления личностей жертвы и агрессора.
В рамках проведенной коррекционной работы были определены алгоритмы с участниками конфликта -предполагаемой жертвы, агрессора и его свиты.
Ребенок с ограниченными возможностями здоровья может иметь патологию слуха, зрения, нарушение интеллекта, проблемы связанные с дисфункцией опорно-двигательного аппарата, нарушение социальной коммуникации, а также сочетанные дефекты. Любая патология в развитии может стать сопутствующим маркером к процессу становления виктимизации у ребенка с ограниченными возможностями здоровья, который в силу особенностей патологического развития не всегда осознает, что уже является объектом травли со стороны здоровых одноклассников, или наоборот воспринимает шутки ровесников как акт издевательства над ним.
Обоснуем алгоритмы предупреждения процесса виктимизации у ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
1. Объяснение школьнику с патологией в развитии что такое буллинг. Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья должен осознать что такое травля, понять суть конфликтной ситуации, которая может трансформироваться в более агрессивный и затяжной процесс.
Осознание причин буллинга ребенком с ограниченными возможностями здоровья включает четыре позиции:
- первая позиция отражает восприятия боли. Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья должен понимать, что причиняемая ему боль бывает не только физической, но и может быть связана с душевными переживаниями;
- вторая позиция определяет частотность конфликтов с одноклассниками. Школьник с патологией в развитии должен правильно дифференцировать затяжной процесс травли от единичных конфликтов с одноклассниками;
- третья позиция дает возможность осмыслить ребенку с ограниченными возможностями здоровья преднамеренность травли.
Логично будет предложить школьнику с патологией развития практикоориентированные кейсовые задания в которых содержатся примеры с ситуациями преднамеренной травли и дружеской шутки. В ходе анализа психологической задачи обучающийся с ограниченными возможностями здоровья самостоятельно, или со стимулирующей помощью психолога определяет признаки намеренной травли, которую всегда характеризует злой умысел и маркеры спонтанно организованного дружеского розыгрыша.
Школьники с ограниченными возможностями здоровья анализируют ситуации, описанные в психологических задачах, дают им правильную оценку. При наличии ментального расстройства ребенку предоставляется вербальный образец для ответа;
- четвертая позиция дает возможность обучающемуся с ограниченными возможностями здоровья понять на сколько ему сложно защитить себя от агрессивных действий обидчика. Определенные трудности самозащиты состоят в том, что обычно жертва одинока и не имеет поддержки от дружески настроенных одноклассников.
2. Объяснение школьнику с ограниченными возможностями здоровья правил взаимодействия с нормотипичными одноклассниками. Для налаживания дружеских отношений со сверстниками ребенка с патологией развития обучают подвижным, настольным, компьютерным играм, которые интересны не только ему, но и его здоровым ровесникам. Формированию дружеских отношений у школьников в условиях инклюзивного класса способствуют совместные походы в театр, поездки, экскурсии, работа в различных секциях и кружках и т.д.
Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья должен ознакомиться с правилами этикета в учебной и внеучебной деятельности, в том числе и правилами речевой коммуникации в социальных сетях.
3. Объяснение обучающемуся с ограниченными возможностями здоровья алгоритма поведения с агрессивно настроенным одноклассником.
Обычно ребенок с ограниченными возможностями здоровья в ответ на деструктивные действия агрессора замыкается и подчиняется его воле, при этом не делится переживаниями со сверстниками, педагогами и родителями.
Следует обучить ребенка с ограниченными возможностями здоровья приемам избегания прямого контакта с агрессором. В случае невозможности выхода из агрессивного контакта быть готовым к включению в диалог. Формирование коммуникативного навыка требует от школьника с патологией в развитии контроля за собственными эмоциями, так как при проявлении гнева, страха, обиды он становится уязвимым для обидчика и провоцирует его на дальнейшую агрессию. При вступлении в диалог с агрессором необходимо взять инициативу ведущего в диалоге, задавать вопросы и не ожидать на них ответа. Подобная тактика ведения диалога непременно поставит подростка с деструктивным поведением в тупик, вызовет чувство неуверенности в собственных силах и заставит прекратить общение. Если возникает угроза завершения диалога физической расправой, следует сформировать у ребенка с ограниченными возможностями здоровья клишированные образцы фраз, которые будут направлены на прекращение агрессивных действий обидчика: "Не делай этого!", "Нельзя!", "Отойди от меня!", "Мне больно!", "На помощь!".
Серию коррекционных занятий с психологом необходимо посвятить профилактике кибербуллинга. Рассказать школьнику с ограниченными возможностями здоровья, что в случае получения сообщений негативного содержания от обидчика следует их сохранить для передачи родителям или педагогам, для того чтобы создать доказательную базу своей невиновности в случае клеветы со стороны агрессора.
Школьникам подросткового возраста классный руководитель обязан сообщить о работе школьного телефона доверия.
Хорошо если в конфликте с одноклассниками обучающийся с ограниченными возможностями здоровья будет самостоятельно решать коммуникативные проблемы со сверстниками. Приобретенный опыт в решении значимых социальных задач межличностной коммуникации поможет ему во взрослой жизни находить безконфликтные решения в сложных жизненных ситуациях.
В своих трудах М. Adam Messinger, D. Olweus, E. Menesini, A. Nocentini акцентируют внимание, что одним из эффективных приемов в антибуллинговых программах в школьной практике является коррекция деструктивного поведения и агрессивных учащихся.
В поведении обучающихся данной категории отмечается желание стать лидером в классе за счет демонстрации силы перед более слабым одноклассником и путем запугивания жертвы добиться желанного авторитета у сверстников. В силу специфики структуры дефекта обучающийся с ограниченными возможностями здоровья не в силах защитить себя от агрессивного контакта с обидчиком и его свитой.
Не все дети с ограниченными возможностями здоровья входят в группу риска по виктимизации. Исключением являются обучающиеся с задержкой психического развития с выраженной гиперактивностью. Такие школьники чаще всего не претендуют на роль лидера, но имеют склонность к реализации его хейтинговых идей. Обучающиеся с задержкой психического развития не могут оценить адекватно последствия своих агрессивных действий, направленных на травлю жертвы, не сожалеют о совершенном насилии и не проявляют эмпатии к однокласснику в чью стороны были применены издевательства. Для профилактики становления личности лидера-агрессора и формирования его свиты рекомендуют систематически проводить индивидуальные и фронтальные занятия с психологом, направленные на нивелирование различных форм деструктивного поведения у школьников.
Первые занятия психолог посвящает стимуляции воспоминаний у учащегося, связанных с несправедливым отношением к нему близких, учителей и сверстников. Обучающийся с деструктивным поведением анализирует свои душевные переживания в момент обиды, рассматривая свой негативный опыт с точки зрения жертвы. Завершая занятие психолог подводит учащегося к выводу, что причинять боль другому человеку нельзя, не существует причин, которые дают право на совершение агрессивных действий по отношению к близкому.
Последующие занятия психолог посвящает разбору ситуаций, которые сопровождались агрессивным контактом с одноклассником. Психолог выясняет у обучающегося почему именно эти дети вызвали у него негативные эмоции и желание причинить им боль. Как показывает практический опыт, чувство неприязни у школьника с деструктивным поведением чаще всего вызывает физический дефект или обособленное поведение, связанное с нарушением социальной коммуникации у ребенка с патологией в развитии. В этом случае коррекционная работа должна быть направлена на воспитание чувства уважения к выявленным способностям ребенка с ограниченными возможностями здоровья и желания дружить с ним. Формирование чувства уважения к сверстнику с патологией в развитии через осознание вины за причиненную обиду побуждает обучающегося с агрессивной моделью поведения принести свои извинения жертве.
Необходимо вспомнить об интересах ребенка с агрессивной моделью поведения в учебной и внеучебной деятельности. Следует выяснить чем он увлекается, какими талантами обладает. Важно убедить обучающегося, что дальнейшее продвижение в развитии собственных творческих навыков будет ступенью к признанию его авторитета одноклассниками.
Отдельные занятия с психологом посвящены обучению подавлять негативные эмоции посредством тренинговых заданий. Психолог дает ребенку следующие установку - если тебя раздражает поведение одноклассника, то необходимо:
- выполнить глубокий вдох и выдох, погладить языком твердое небо;
- вспомнить что-нибудь веселое и улыбнуться;
- послушать любимую музыку;
- сосчитать все (треугольные, красные и т.д.) предметы в помещении;
- пообщаться с тем, кто вызывает интерес и положительные эмоции.
Подобные задания помогут обучающемуся выйти из агрессивного состояния.
Можно узнать у обучающегося есть ли у него любимый персонаж литературного произведения или фильма. Возможно его кумиром является выдающийся общественный деятель, актер, спортсмен или близкий человек. В ходе ролевой игры дублируется конфликтная ситуация, которая вызывает негативные эмоции к однокласснику. Обычно повторение конфликтных ситуаций с проигрыванием роли персрнажа достаточно эффективно влияет на устранение аффективных проявлений у учащихся.
Выводы. Резюмируя вышесказанное отметим, что формирование у ребенка с ограниченными возможностями здоровья чувства собственной значимости, установление прочных дружеских отношений с одноклассниками является надежным гарантом для предупреждения процесса виктимизации.
Устранение проявлений деструкции в поведении обучающегося прежде всего направлено на предупреждение становления личности агрессора и его свиты, что ведет к купированию самого процесса зарождения буллинга в школьной инклюзивной среде.
Литература:
1. Макаренко, A.C. Лекции о воспитании детей / A.C. Макаренко. - Минск: Нар. асвета, 1978. - 96 с.
2. Реан, A.A. Руководство для родителей про буллинг/ под ред. академика РАО A.A. Реана / A.A. Реан, М.А. Новикова, H.A. Коновалов. - М., 2019. - 47 с. http://www.krskstate.ru/dat/bin/art/48140_prilojenie_2_rukovodstvo_pro_bulling_roditeli_.pdf (дата обращения: 03.09.2023)
3. Реан, A.A. Руководство для подростков про буллинг/ под ред. академика РАО A.A. Реана / A.A. Реан, М.А. Новикова, H.A. Коновалов. -М.,2019. -31 с. - https://zhat.ru/files/sveden/docs/ruk-buling.pdf (дата обращения: 03.09.2023)
4. Adam, M. Messinger. Acculturation Stress and Bullying Among Immigrant Youths in Spain / M.M. Adam, A.T. Nieri, P. Villar, М.А. Luengo // Journal of School Violence. - Cop. - 2012. - Vol. 11:4. - P. 306-322
5. Olweus, D. Bully/victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of a school based intervention program / D. Olweus II The development and treatment of childhood aggression. - Cop. - 1991,- Vol. 17. - Pp. 41-48
6. Menesini, E. Empowering students against bullying and cyberbullying: Evaluation of an Italian peer-led model / E. Menesini, A. Nocentini, B.E. Palladino //International Journal of Conflict and Violence. - Cop. -2012. - No. 6(2). - Pp. 313-320
