CC BY
58
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Дата публикации: 31.08.2022 УДК 159.96-055
Л. Н. Молчанова, А. А. Кузнецова, А. В. Фомина, А. А. Прокофьева
Особенности статусно-ролевой структуры риска школьного буллинга среди подростков
Введение. Проблема буллинга, согласно данным ЮНЕСКО, имеет международный статус: каждый третий обучающийся во всем мире испытывал различные формы травли со стороны своих одноклассников; «жертвы» травли, в сравнении со сверстниками, в три раза чаще чувствовали себя "аутсайдерами", в два раза чаще пропускали школьные занятия и имели суицидальные мысли. Буллинг как социально-психологическое явление получило широкое распространение в последние десять лет и в образовательных организациях Российской Федерации. Чаще жертвой буллинга становятся дети с особенностями физического и психического развития. Библиометрический обзор публикаций по проблеме риска школьного буллинга среди детей с ограниченными возможностями здоровья засвидетельствовал их появление в 2011 году при отсутствии на данный момент исследований, характеризующих статусно-ролевую структуру данного явления. В этой связи целью исследования выступило изучение особенностей статусно-ролевой структуры риска школьного буллинга среди подростков.
Материалы и методы. В исследовании добровольно приняли участие подростки (N = 163 обучающихся условно здоровых и N=86 обучающихся с ограниченными возможностями здоровья) в возрасте от 14 до 16 лет из образовательных учреждений г. Курска и Воронежской области (Российская Федерация). Применены стандартизированные методики диагностики риска буллинга, социально-ситуационной тревоги, самооценки и личностных качеств, а также математико-статистические методы обработки данных: описательная статистика и факторный анализ.
Результаты и обсуждение. Риск школьного буллинга в организациях существует. В коллективах наблюдается низкая устойчивость границ, соблюдение правил поведения подростками и взаимоуважения как групповой нормы, низкая способность к принятию различий, ролевая неопределенность и статусные конфликты. Большинство обучающихся объединены в такие социометрические группы, как «высокостатусные» (условно здоровые подростки: 27%, N=44; подростки с ограниченными возможностями здоровья: 21%, N = 18), «средние» (условно здоровые подростки: 26%, N=43; подростки с ограниченными возможностями здоровья: 35%, N = 30) и «пренебрегаемые». Средний уровень дезадаптации и психической устойчивости, чувствительность, низкая самооценка, повышенный уровень тревожности подростков обеспечивают им статус жертвы. По результатам эмпирического исследования разработана схема распределения и трансформации статусно-ролевых позиций подростков в ситуации риска школьного буллинга, детерминируемых их индивидуально-личностными особенностями и выступающих мишенями коррекционно-профилактической работы.
Ключевые слова: статусно-ролевая структура, риск, школьный буллинг, библиометрия, VOSviewer, подростки условно здоровые и имеющие ограниченные возможности здоровья
Ссылка для цитирования:
Молчанова Л. Н., Кузнецова А. А., Фомина А. В., Прокофьева А. А. Особенности статусно-ролевой структуры риска школьного буллинга среди подростков // Перспективы науки и образования. 2022. № 4 (58). С. 440-456. сМ: 10.32744^.2022.4.26
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Accepted: 7 April 2022 Published: 31 August 2022
L. N. Molchanova, A. A. Kuznetsova, A. V. Fomina, A. A. Prokofiev
Features of the status-role structure of the risk of school bullying among adolescents
Introduction. The problem of bullying, according to UNESCO, has an international status: every third student around the world has experienced various forms of bullying from his classmates; "Victims" of bullying were three times more likely than their peers to feel like "outsiders," twice as likely to miss school and have suicidal thoughts. Bullying as a socio-psychological phenomenon has become widespread in the last ten years in educational organizations of the Russian Federation. More often the victims of bullying are children with special physical and mental development. A bibliometric review of publications on the problem of the risk of school bullying among children with disabilities indicated their appearance in 2011 in the absence of studies characterizing the status-role structure of this phenomenon. In this regard, the aim of the study was to study the characteristics of the status-role structure of the risk of school bullying among adolescents.
Materials and methods. Adolescents (N = 163 students of conditionally healthy and N = 86 students with disabilities) aged 14 to 16 from educational institutions of Kursk and the Voronezh region took part in the study voluntarily. We used standardized methods for diagnosing the risk of bullying, socio-situational anxiety, self-esteem and personal qualities, as well as mathematical and statistical methods of data processing: descriptive statistics and factor analysis.
Results and discussion. There is a risk of school bullying in organizations. In collectives, there is low stability of boundaries, compliance with the rules of behavior by adolescents and mutual respect as a group norm, low ability to accept differences, role uncertainty and status conflicts. The majority of students are combined into such sociometric groups as "high-status" (conditionally healthy adolescents: 27%, N=44; adolescents with disabilities: 21%, N = 18), "average" (conditionally healthy adolescents: 26%, N =43; adolescents with disabilities: 35%, N=30) and "neglected". The average level of maladjustment and mental stability, sensitivity, low self-esteem, increased anxiety level of adolescents provide the status of a victim. Based on the results of an empirical study, a scheme was developed for the distribution and transformation of the status-role positions of adolescents in a situation of risk of school bullying, determined by their individual personality characteristics and acting as targets for corrective and preventive work.
Keywords: status-role structure, risk, school bullying, bibliometrics, VOSviewer, conditionally healthy and disabled adolescents
For Reference:
Molchanova, L. N., Kuznetsova, A. A., Fomina, A. V., & Prokofiev, A. A. (2022). Features of the status-role structure of the risk of school bullying among adolescents. Perspektivy nauki i obrazovania -Perspectives of Science and Education, 58 (4), 440-456. doi: 10.32744/pse.2022.4.26
_Введение
е2019 году на заседании ЮНЕСКО по вопросам школьного насилия, травли и кибербуллинга был представлен доклад на тему: «Что стоит за цифрами? Искоренение насилия и запугивания в школе», согласно которому проблема буллинга подтвердила свой международный статус: каждый третий обучающийся во всем мире испытывал различные формы травли со стороны своих одноклассников, от последствий которой страдали в том числе и наблюдатели, и буллеры; «жертвы» травли, в сравнении со сверстниками, в три раза чаще чувствовали себя "аутсайдерами", в два раза чаще пропускали школьные занятия и имели суицидальные мысли [13].
Буллинг как социально-психологическое явление получило широкое распространение в последние десять лет и в образовательных организациях Российской Федерации. В сентябре 2019 года в рамках проекта «Мы считаем» было проведено масштабное исследование (1057 опрошенных), посвященное проблеме травли среди подростков 10-18 лет. Более 50% респондентов считают, что подвергаются агрессии в школе, и наиболее часто встречающиеся виды буллинга - психологичекий (32%) и физический (27%) [11].
Чаще жертвой буллинга становятся дети, имеющие особенности физического и психического развития [1; 21], и значительно реже, имеющие поддержку со стороны семьи и сверстников [19]. Кроме того, доказано, что деструктивные межличностные отношения между обучающимися с инвалидностью и без провоцируются родителями здоровых детей и учителями с недостаточным уровнем профессиональной компетентности в области инклюзивного образования [14]. Более того, качество межличностных отношений обучающихся при переходе из детского возраста в подростковый в значительной степени зависит от уровня их социальной компетентности и особенно опыта участия в ситуации с риском насилия, пола и возраста [23]. Дэн Олвеус впервые описал роли обучающихся в ситуации травли и назвал эту схему «Круг буллинга». Ученый выделял восемь ролей: «жертву», «буллера», «последователей», «сторонников», «пассивных сторонников», «безразличных наблюдателей», «пассивных защитников», «активных защитников» [7].
Логнитьюдные исследования демонстрируют трансформацию ролей в буллинг-структуре. Так, M. Ruiz-Narezo, R.S. Grubery и T.L. Martínez была выдвинута гипотеза о том, что один и тот же подросток может исполнять разные роли в зависимости от ситуации или от временного периода. Например, рассматривалась ситуация, когда обучающийся в классе исполнял роль «жертвы», а дома - «агрессора» [24].
Актуальность проблемы статусно-ролевой структуры риска школьного буллинга среди подростков обеспечивается результатами библиометрико-библиографического обзора публикационной активности, выполненного в электронном пространстве национальной медицинской библиотеки «PubMed» с применением программного инструмента «VOSviewer».
Количество исследований по запросу данных ключевых слов на базе «PubMed» составило 19 публикаций. Причем первое упоминание об изучении данной проблемы приходится на 2012 год. Следовательно, научный интерес к статусно-ролевой структуре явления появился не сразу, а спустя длительное время, когда в целом возросло число научных исследований по проблеме буллинга, в том числе школьного. В визуализации
и построении библиометрической сети использовано 37 ключевых слов, которые были разбиты по смысловой взаимосвязи на пять кластеров (см. табл. 1).
Таблица 1
Смысловая разбивка ключевых слов на кластеры
Красный кластер «Adolescent» (подросток), «adolescent behavior» (поведение подростков), «child» (ребенок), «crime victims» (жертвы преступления), «female» (женщины), «humans» (люди), «male» (мужчины), «peer group» (группа сверстников), «school» (школа), «students» (студенты).
Зелёный кластер «Adult» (взрослый), «aged» (пожилой), «workforce» (рабочая сила), «young adult» (растущее поколение).
Голубой кластер «Social behavior» (социальное поведение), «health status» (состояние здоровья), «mental health» (психическое здоровье), «poverty» (бедность).
Фиолетовый кластер «Educational status» (образовательный статус).
Жёлтый кластер «Bullying» (издевательство), «social status insecurity» (неуверенность в социальном статусе).
Как видно из табл. 1, доминантным является красный кластер. В нём отражена взаимосвязь изучаемой проблемы с возрастно-половой структурой участников школьного буллинга: чаще всего в качестве ключевых слов использовались: «adolescent» (подросток), «adolescent behavior» (поведение подростков), «child» (ребенок), «female» (женщины), «humans» (люди), «male» (мужчины), «peer group» (группа сверстников). В этом же кластере содержатся ключевые слова, отвечающие за статусную роль тех, кто прямо или косвенно вовлечён в буллинг, а именно: «school» (школа), «students» (студенты). Стоит отметить, что затрагивается и конкретная статусная роль: «crime victims» (жертвы преступления) (см. рис. 1).
Зелёный кластер отчасти является отголоском красного, поскольку в основном характеризует возрастной состав явления: «adult» (взрослый), «aged» (пожилой), «workforce» (рабочая сила), «young adult» (растущее поколение). Наблюдается изучение данной проблемы на уровне взаимодействия более взрослого, работоспособного поколения с подрастающим (см. рис. 1).
Взаимосвязи эмоционального состояния и социального поведения включены в кластер голубого цвета: «social behavior» (социальное поведение), «health status» (состояние здоровья), «mental health» (психическое здоровье), «poverty» (бедность) (см. рис. 1).
Кластер жёлтого цвета включает в себя само понятие буллинга и в имеющихся на данный момент исследованиях довольно часто связывает данное явление с неуверенностью участников буллинг-ситуации в своём социальном статусе (см. рис. 1).
Кластер фиолетового цвета отвечает за «educational status» (образовательный статус) лиц, участвующих в школьной травле. Данный статус представляет собой совокупность характеристик, отвечающих за успешное освоение программы и полноценное развитие в школьной среде. На библиографической карте можно проследить непосредственную взаимосвязь желтого и фиолетового кластера, свидетельствующую о том, что неудачи в учебной деятельности могут способствовать появлению у подростка чувства неполноценности и неуверенности в своём образовательном статусе, что является благоприятной почвой для начала травли в школьном коллективе более успешных, но робких детей (см. рис. 1).
SOCHI ™ти1 ШИСИГИу
. VOSviewer
c^s
bullying refteiiS
;iduit
crim^lm, r^le S^an^stl^nair«
schools t___sujnd wer
female
podnd * h uçjjêmi s cîoss-sm Eipna I studies
m.drfle aged
adok***^^ fc „cial support ^¿tXrffrelMOM
x
. исЫ tf^j^lof quaiiMti4»r'es«arth menE^j/ieaith
heilçitStfltUS attitude of health personnel
Рисунок 1 Библиометрическая сеть на базе «PubMed»: "status-role structure of school bullying" (статусно-ролевая структура школьного буллинга) (network visualizations)
Начиная с 2012 года, изучение школьного буллинга в основном посвящено взаимодействию взрослого и подрастающего поколения, что соответствует зелёному кластеру в библиометрической карте (см. рис. 2). Постепенно исследовательский интерес к данной проблеме меняется: наблюдается разделение участников травли вначале по полу, потом по возрастному составу тех, кто непосредственно учувствует в буллинге, причем в пределах группы людей, объединённых общим местом обучения, одним коллективом. В исследованиях последних лет отношения в коллективе демонстрируют недовольство агрессоров своим социальным статусом, что выливается непосредственно в буллинг (см. рис. 2).
Библиометрический поиск исследований по проблеме буллинга в школьной среде среди детей с ограниченными возможностями здоровья на базе «PubMed» выявил 91 публикацию. Первое упоминание датируется 1991 годом. Построение библиометрической сети и ее визуализация реализовано с помощью 19 ключевых слов, распределенных по смыслу в трех кластерах (см. табл. 2).
Разделение всех используемых в публикациях ключевых слов на три кластера говорит о узконаправленности исследований, касающихся риска школьного буллинга в среде детей с ограниченными возможностями.
Красный кластер включает в себя общие понятия, характеризующие возрастно-половой состав участников исследования, а именно: «female» (женщины), «male» (мужчины), «child» (ребенок), «preschool» (дошкольник), «adolescent» (подростки). Особое значение имеют понятия, непосредственно касающиеся ограниченных возможностей здоровья: «autism spectrum disord» (аутизм), «disabled children» (дети-инвалиды), «intellectual disability» (умственная отсталость). Их объединяет сам процесс буллинга («bulling»), также содержащийся в красном кластере (см. рис. 3).
sofii i rtjtLK insecurity
1 , VOSviewer
china
bullying tflupei
rtorKforce
peer group
Crirn, victim, Пф sul^an^fc^ljl^
i. i ** 1 female
students
pourd hiirrtanscroK-iefrlwai stupes n*j*4«d
«М.к.п»М1я»|«г » P04efty Дм»' мнрнк^нЬШм!
^^VjIfiR^givs/>' . л 1 ■ чЭоШУ
_ SOilil *fiuv Oi
quji u; -it riSMrt-h mentil health
V
* itti!u(i5 of hMlfri personnel
—I-1-1—
M15 2D16 1017 JQU 3019
Рисунок 2 Библиометрическая сеть на базе «PubMed»: "status-role structure of school bullying" (статусно-ролевая структура школьного буллинга) (overlay visualizations)
Таблица 2
Смысловая разбивка ключевых слов на кластеры
Красный кластер «Bulling» (издевательства), «female» (женщины), «male» (мужчины), «child» (ребенок), «preschool» (дошкольник), «adolescent» (подростки), «autism spectrum disorder » (аутизм), «disabled children» (дети-инвалиды), «intellectual disability» (умственная отсталость).
Зелёный кластер «Child development disorders» (нарушения развития детей), «learning disabilities» (неспособность к обучению), «risk factors» (факторы риска), «school» (школа).
Голубой кластер «Crime victims» (жертвы преступления).
Зелёный кластер выступает в роли первопричин школьного буллинга среди особенных детей: «child development disorders» (нарушения развития детей), «learning disabilities» (неспособность к обучению). Отсутствие способности у детей с ограниченными возможностями обучаться наравне с условно здоровыми сверстниками является основополагающим фактором риска буллинга, а образовательное учреждение становится местом реализации травли (см. рис. 3).
Голубой кластер подводит итог относительно последствий травли в школьной среде и рассматривает детей с ограниченными возможностями уже как «crime victims» (жертв преступления) (см. рис. 3).
Следует отметить, что по запросу статусно-ролевой структуры школьного буллинга среди детей с ограниченными возможностями здоровья результатов не найдено. Вплоть до 2010 года интерес к изучению буллинга среди детей с ограниченными возможностями был невелик. Однако, начиная с 2011 года, наблюдается значительный прирост научных трудов на данную тематику (см. рис. 4).
VlCDinHiClfn
ir-irrnjlainns
child
peir^oup
emid, pi^'jihooi
irte'lleccju^disabiNty
tii t jbl tfl^h и Ji vri
fomflle
actolgsceru
If^r П1 nj litiit
rm. Ijttori
child <Jivile£rr4F! <Jiwnth*b. p
■Uu
SillJiilt
>VOS viewer
iuoim specSum di-iorder
surveys ana questionnaire;
Рисунок 3 Библиометрическая сеть на базе «PubMed»: "school bullying among children with disabilities" (школьный буллинг в среде детей с ограниченными возможностями)
(network visualizations)
VictimiHinjfl
(rime victims
dltp
tMd. p^schooi
inre disability
buying
dljblf d Children
jrifilescpm
tmrn^ni
learning intuitu«
risk fatrcr^
child d«vtlcpr«ir diierdtrs, с
SchQols
iutivn 'perfpj n disorder
surveys зг-а ЩезИопгн ire*
J?L VOSviewer
° 2015 2016 2017 2018
Рисунок 4 Библиометрическая сеть на базе «PubMed»: "school bullying among children with disabilities" (школьный буллинг в среде детей с ограниченными возможностями)
(overlay visualizations).
С 2011 по 2015 годы насчитывается 24 публикации (в противовес 16-ти публикациям в период с 1991 по 2010 гг.), с 2016 по 2020 гг. была обнаружена 41 научная работа, а в период с 2021 года по настоящий момент насчитывается уже 17 статей.
Таким образом, библиометрический анализ исследовательской активности в области риска школьного буллинга среди детей с ограниченными возможностями здоровья засвидетельствовал проявление научного интереса к данной проблеме в 2011 году при отсутствии на данный момент публикаций, характеризующих статусно-ролевую структуру данного явления.
Итак, цель настоящего исследования - выявить особенности статусно-ролевой структуры риска школьного буллинга среди подростков, как условно здоровых, так и имеющих ограниченные возможности здоровья.
Теоретическими основаниями исследования особенностей статусно-ролевой структуры риска школьного буллинга среди подростков выступили разработки российских [5; 9] и зарубежных исследователей [21], согласно которым буллинг-структура детерминирована взаимоотношениями в школьном коллективе подростков, а также их индивидуально-личностными особенностями.
_Материалы и методы
Эмпирическое исследование проводилось в 2019-2020 и 2020-2021 учебных годах на базах МБОУ Лицей №21, ОКОУ «Школа-интернат №3» г. Курска, ОКОУ «Курская школа-интернат», МБОУ «СОШ №2» г. Поворино Воронежской области.
Диагностика осуществлялась с помощью опросников риска буллинга (ОРБ) (А.А. Бочавер, В.Б. Кузнецовой, Е.М. Бианки, П.В. Дмитриевского, М.А. Завалишиной, Н.А. Капорской, К.Д. Хломова, 2015) [4], социометрического метода (в редакции М. Битяновой) [3], шкалы социально-ситуационной тревоги (Р. Кондаш) [10], методики диагностики самооценки (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн) [6], психодиагностического теста (ПДТ) (В. Мельникова, Л. Ямпольского) [12], а обработка результатов - с помощью описательной статистики и факторного анализа ("Statistica 11.0").
Общий объем выборки составил 249 обучающихся. Из них условно здоровых детей в количестве 163 человек (из них 83 подростка женского пола и 80 - мужского), а также 43 школьника с интеллектуальными нарушениями (20 подростков - женского пола и
23 - мужского) и 43 школьника с нарушениями слуха (19 подростков женского пола и
24 - мужского) в возрасте 14-16 лет.
_Результаты исследования и их интерпретация
Диагностика риска буллинга среди подростков проводилась с помощью опросника риска буллинга (ОРБ) [4] и засвидетельствовала следующие результаты (см. табл. 3).
Согласно данным таблицы 1 по шкалам: «Небезопасность» и «Благополучие» в трех образовательных организациях (МБОУ Лицей №21, г. Курск; МБОУ «СОШ №2» г. Поворино, Воронежская область; ОКОУ «Школа-интернат №3», г. Курск), независимо от нозологии обучающихся, зарегистрированы низкие значения показателей. Таким образом, с одной стороны, образовательные организации можно охарактеризовать как группы с низким уровнем риска возникновения школьного буллинга и форм
агрессивного поведения. С другой стороны, в коллективах наблюдается низкая устойчивость границ, соблюдение правил поведения подростками и взаимоуважения как групповой нормы.
Таблица 3
Описательные статистики показателей риска школьного буллинга среди подростков
Наименование показателя Количественный Качественный
Median Percentile 25,00 Percentile 75,00 Skewness Std.Err. Skewness Kurtosis Std.Err. Kurtosis Me
МБОУ Лицей №21 (г. Курск) (N=89 чел.)
Небезопасность 7,00 5,00 10,00 -0,07 0,26 -0,65 0,51 низкие
Благополучие 6,00 5,00 7,00 -0,13 0,26 0,85 0,51 низкие
Разобщённость 3,00 1,00 4,00 0,41 0,26 -0,28 0,51 средние
Равноправие 4,00 3,00 5,00 -0,07 0,26 -0,28 0,51 средние
МБОУ «СОШ №2» г. Поворино (г. Воронеж) N=74 чел.)
Небезопасность 8,00 4,00 10,00 -0,03 0,28 -0,57 0,55 низкие
Благополучие 5,50 4,00 7,00 0,17 0,28 -0,11 0,55 низкие
Разобщённость 2,00 1,00 4,00 0,42 0,28 -0,86 0,55 низкие
Равноправие 3,00 2,00 4,00 0,52 0,28 0,91 0,55 низкие
ОКОУ «Школа-интернат №3» (г. Курск) (N=43 чел.)
Небезопасность 6,00 3,00 8,00 0,33 0,36 -0,72 0,71 низкие
Благополучие 6,00 5,00 7,00 -0,18 0,36 0,15 0,71 низкие
Разобщённость 2,00 1,00 4,00 0,74 0,36 -0,18 0,71 низкие
Равноправие 5,00 3,00 6,00 0,04 0,36 -0,55 0,71 средние
ОКОУ «Курская школа-интернат» (г. Курск) ' N=43 чел.)
Небезопасность 5,00 3,00 8,00 0,27 0,36 -0,45 0,71 низкие
Благополучие 7,00 5,00 8,00 -0,36 0,36 -0,65 0,71 средние
Разобщённость 3,00 2,00 4,00 -0,10 0,36 -0,39 0,71 средние
Равноправие 5,00 4,00 7,00 0,77 0,36 1,14 0,71 средние
Диагностируемые средние значения шкалы «Разобщенность» в двух образовательных организациях (МБОУ Лицей №21, г. Курск и ОКОУ «Курская школа-интернат», г. Курск) указывают на наличие дистанции между подростками, а также между ними и учителями, а низкие значения шкалы «Равноправие» (ОКОУ «Курская школа-интернат», г. Курск) свидетельствуют о низкой способности подростков к принятию различий, ролевой неопределенности и статусных конфликтах, что обусловлено неэффективной коммуникацией.
Исследование социометрических статусов обучающихся подростков с использованием социометрической методики (в редакции М. Битяновой) [3] указало на следующее распределение результатов: большинство респондентов принадлежат трем социометрическим группам, таким, как: «высокостатусные» (условно здоровые подростки: 27%, N=44; подростки с ограниченными возможностями здоровья: 21%, N=18), «средние» (условно здоровые подростки: 26%, N=43; подростки с ограниченными возможностями здоровья: 35%, N=30) и «пренебрегаемые» (условно здоровые подростки: 26%, N=42; подростки с ограниченными возможностями здоровья: 27%, N=23). Первая группа характеризуется эмоциональной, вторая -
социальной привлекательностью при наличии отрицательных выборов, а третья -самая стабильная группа обучающихся, отличающаяся малой мобильностью. Кроме того, имеются и «звезды» (условно здоровые подростки: 12%, N=20; подростки с ограниченными возможностями здоровья: 10%, N=9), и «отверженные» (условно здоровые подростки: 7%, N=12; подростки с ограниченными возможностями здоровья: 7%, N=6), и «изолированные» (условно здоровые подростки: 2%, N=2).
Изучение тревожности у подростков, проведенное с помощью шкалы социально-ситуационной тревоги (Р. Кондаш [10]), выявило ее повышенный уровень как у условно здоровых, так и имеющих ограниченные возможности здоровья, по всем шкалам: "школьная" (21%, N=34; 15%, N=13 соответственно), "самооценочная" (19%, N=31; 17%, N=15 соответственно), межличностная (19 %, N=31; 23%, N=20 соответственно) и "общая" (22%, N=36; 20%, N=17 соответственно). Таким образом, повышенный уровень тревожности подростков в ситуациях, связанных с учебной деятельностью, межличностным общением со сверстниками и учителями, оцениваем себя обеспечивает им беспомощность в противодействии буллинг-отношениям.
Психологическая диагностика личностных качеств подростков, выполненная с помощью теста (ПДТ) В. Мельникова, Л. Ямпольского [12], засвидетельствовала наибольшее количество опрошенных подростков со средним уровнем психической неуравновешенности (условно здоровых - 55%, N=90; имеющих ограниченные возможности здоровья - 56%, N=48), интроверсии (условно здоровых - 82%, N=133; имеющих ограниченные возможности здоровья -84%, N=72) и сензитивности (условно здоровых - 72%, N=117; имеющих ограниченные возможности здоровья - 55%, N=47). Высокий уровень психической неуравновешенности диагностирован у 33% (N=53) условно здоровых и у 27% (N=23) имеющих ограниченные возможности здоровья подростков. Высокая сензитивность характерна для 23% (N=37) условно здоровых и для 42% (N=36), имеющих ограниченные возможности здоровья подростков. Таким образом, имеем следующий обобщенный индивидуально-личностный профиль подростков группы риска школьного буллинга: средневыраженные дезадаптация, тревожность, психическая устойчивость, активность в коллективе, а также чувствительность и эмоциональная зрелость.
Неблагоприятными с точки зрения принадлежности к группе риска школьного буллинга являются низкие показатели самооценки при слабой степени расхождения между уровнем притязаний и самооценкой: у условно здоровых подростков у 4% (N=7) уровня притязаний и у 15% (N=13) высоты самооценки; у подростков с ограниченными возможностями здоровья у 3 % (N=2) уровня притязаний и у 15 % (N=13) высоты самооценки [6]. Как известно, в большинстве случаев жертвы буллинга имеют низкую самооценку, а потребность агрессора в буллинге обусловлена ее отсутствием [9]. У условно здоровых подростков уровень притязаний высокий (91,00 [85; 97]), высокая самооценка (67,00 [53; 76]) и умеренная степень расхождения между уровнем притязаний и самооценкой (23,50 [14,00; 36,00]). Подобные результаты в исследовании самооценки характерны и для подростков с ограниченными возможностями здоровья: уровень притязаний (96,00 [84,00; 100,00]), высота самооценки (67,25 [50,00; 81,00) и степень расхождения между уровнем притязаний и самооценкой (22,25 [13,00; 34,00]).
Изучение статусно-ролевой структуры риска школьного буллинга среди подростков осуществлялось с помощью процедуры факторного анализа (метод Principal components, Varimax raw).
Процедура факторизации взаимосвязей показателей статусно-ролевых позиций и индивидуально-личностных особенностей подростков с ограниченными возможностями здоровья засвидетельствовала наличие пятифакторной структуры.
Фактор 4. «Буллер» (18,5%) включает показатели «Психотизм» (0,707) и «Депрессия» (0,745). Данный фактор является системообразующим, отражающим основные характеристики личностного профиля подростка-агрессора: повышенную возбудимость, импульсивность, эгоистичность и самодовольство, болезненность в отношении критики и замечаний, неспособность к принятию ответственных решений.
Фактор 2. «Жертва» (12,2%) содержит показатели «Школьная тревожность» (0,835), «Самооценочная тревожность» (0,879) и «Межличностная тревожность» (0,910). Личностный профиль подростка-жертвы школьного буллинга включает повышенный уровень тревожности в ситуациях, связанных со школой, учителями и межличностным общением, а также актуализирующих представления о себе.
Фактор 5 (9,1%) и Фактор 1 (8,6%) состоят из показателей самооценки: «Уровень притязаний» (0,836) и «Высота самооценки» (-0,876), «Степень расхождения между уровнем притязаний и самооценкой» (0,895) соответственно. Их содержание следует интерпретировать как неблагоприятное для личностного развития наличие низкой самооценки при высоком уровне притязаний и умеренном расхождении между притязаниями и самооценкой, а факторы определить как «Защитники жертвы (активные/пассивные)».
Фактор 3. «Наблюдатели» с наименьшей факторной нагрузкой (7,1%) представлен показателями «Классическая социометрия» (0,868) и «Аутосоциометрия» (0,905). Он характеризует эмоциональное благополучие/неблагополучие внутри группы, адекватность/неадекватность социально-рефлексивных навыков большинства подростков-свидетелей школьной травли.
В пятифакторной статусно-ролевой структуре риска школьного буллинга среди условно здоровых подростков Фактор 3 «Буллер» также имеет наибольшую факторную нагрузку (11,9 %), представлен такими показателями, как «Невротизм» (0,808), «Депрессия» (0,990) и «Психическая неуравновешенность» (0,724), является системообразующим. Личностный профиль агрессора представлен следующими качествами: активность, склонность к соперничеству, соревнованию и сомнениям, высокая тревожность, впечатлительность, стремление к последовательности действий и поступков, педантичность, достаточно высокое чувство долга и ответственности. Однако при столкновении с трудностями впадает в отчаяние и становится неуверенным.
Фактор 4. «Жертва» (10,0%), включающий показатели «Школьная тревожность» (0,736), «Самооценочная тревожность» (0,853) и «Межличностная тревожность» (0,788), свидетельствует о том, что высокий уровень тревожности, испытываемой подростками, обусловленный оценкой своей внешности, а также возможностей и способностей в учебе и в общении со сверстниками делает их уязвимыми к различным видам насилия и обеспечивает статус жертвы.
Фактор 1. «Сторонники буллера» (9,9%) состоит из отрицательных показателей: «Робость» (-0,797) и «Интроверсия» (-0,936) и может быть проинтерпретирован как низкий уровень активности у подростков, отсутствие трудностей в общении, страха в ситуациях повышенного риска.
Фактор2. «Последователибуллера» (9,7%), включающий показатели «Эстетическая впечатлительность» (0,767) и «Сензитивность» (0,889), означает чувствительность, руководство как логикой, так и эмоциями.
Фактор 5. «Защитники жертвы (пассивные)» (7,0 %) состоит из таких показателей самооценки, как: «Высота самооценки» (-0,817) и «Степень расхождения между уровнем притязаний и самооценкой» (0,852), и указывает на низкую самооценку подростков при умеренном расхождении ее с притязаниями как индикатор принадлежности к группе риска школьного буллинга.
Таким образом, по результатам проведенного исследования среди обучающихся подросткового возраста (условно здоровых и имеющих ограниченные возможности здоровья) были определены буллинг-структуры их статусно-ролевых позиций. Общими статусами для обеих буллинг-структур выступают «буллер», «жертва», «защитники жертвы/пассивные», а уникальными - «последователи буллера» у условно здоровых подростков, а также «защитники жертвы/активные» и «наблюдатели» у подростков с ограниченными возможностями здоровья.
Рисунок 5 Схема распределения и трансформации статусно-ролевых позиций подростков (условно здоровых и имеющих ограниченные возможности здоровья)
в ситуации школьного буллинга
Как известно, что в «Круге буллинга», предложенного Дэном Олвеусом, «жертва» имеет обособленный статус и находится в центре круга. Согласно его точке зрения, остальные роли участников буллинг-ситуации с течением времени могут трансформироваться: «последователи» в «буллеров», «сторонники» в «последователей», «пассивные сторонники» в «сторонников», «безразличные наблюдатели» в «пассивных сторонников», «пассивные защитники» в «безразличных наблюдателей», «активные защитники» в «пассивных защитников», причем
переход осуществляется последовательно и только в одном направлении [22]. В соответствии с результатами проведенного нами факторного анализа величины дисперсий определяют силу (тесноту) связей между статусно-ролевыми позициями в многоуровневой буллинг-структуре, отражающей также основные индивидуально-личностные особенности участников буллинг-ситуации, при которых происходит изменение их статуса (см. рис. 5).
Главная системообразующая роль принадлежит «буллеру», занимающему центральное положение среди «последователей», «сторонников» и «пассивных сторонников» и имеющему наиболее сильную связь с «жертвой» и ними. При повышении уровня агрессии и активности «последователи» могут стать «агрессорами». «Сторонники» от «пассивных сторонников» отличаются формой переживания негативных чувств. Первые выбирают тип демонстративного поведения.
«Жертва»объединяетвокругсебя«активныхзащитников»и«пассивныхзащитников». Первые - признанные лидеры класса, имеющие высокий социометрический статус. Они открыто демонстрируют свою поддержку «жертве». «Пассивные защитники» против агрессии, но свою позицию не показывают. Связь между ними и «жертвой» слабая.
«Безразличные наблюдатели» не вовлечены ни в один кластер, потому что занимают обособленную позицию от двух кластеров и считают, что этот процесс их не касается. Часто бывает, что эти обучающиеся изолированы из социометрической структуры класса.
_Обсуждение результатов
Полученные нами результаты исследования особенностей статусно-ролевой структуры риска школьного буллинга среди подростков согласуются с результатами российских и зарубежных исследователей. Выявленные пятифакторные статусно-ролевые структуры риска школьного буллинга среди условно здоровых и имеющих ограниченные возможности здоровья подростков согласуются с результатами ранее проведенных исследований [5; 8] как по количеству социальных статусов его участников, так и по их ролевым характеристикам.
Мы согласны с позицией М.В. Бадаловой и М.А. Бабенко, что буллинг-ситуации имеют четкую структурную организацию и множественную (включая социально-психологические и индивидуально-личностные особенности их участников) детерминацию [2].
В отличие от полученных нами результатов, согласно которым основные позиции в буллинг-структуре занимают тесно взаимосвязанные «агрессор» и «жертва», а «последователи» в определенных условиях могут приобрести статус «агрессора», X. Garcia-Continente и соавт. выделили три основные роли в буллинге: агрессора, жертвы/ агрессора и жертвы. Роль «агрессор» связана с антисоциальным поведением и с чувством усталости, скуки, нервозности или напряжения, демонстрацией более негативного и антиобщественного поведения, наличием психологических проблем, таких, как депрессия, тревога или психосоматические симптомы. Роль «жертва/агрессор» похожа на роль «агрессора», но подвержена более высокому риску возникновения поведенческих и психологических проблем. Обнаружены факторы риска статуса «жертвы»: низкий социальный статус, внутрисемейные проблемы [27], инвалидность
[15; 19], избыточный вес и ожирение, психосоматические жалобы, проблемы со сном, плохое настроение и низкая самооценка, чувство грусти или безнадежности [16], и его связь с эмоциональными, поведенческими или психосоциальными проблемам [17], а также с ухудшением текущего соматического статуса [18].
Как и J. Strindberg и соавт., мы считаем, что различные ситуационные роли в буллинг-структуре детерминированы тем или иным уровнем социального статуса. Ситуационные роли «агрессора», «помощника», «поощрителя» и «аутсайдера» понимаются как потенциальные средства продвижения, сохранения или защиты собственного социального положения. Так, «защитники» пользуются популярностью и демонстрируют высокий или средний социальный статус, в то время, как инициирующие издевательства, имеют высокий социальный статус, но испытывают низкую симпатию [26].
C. Mellado, P. Méndez-Bustos, исследуя буллинг-структуру, выявили следующие группы его участников: «Не вовлеченные (Свидетели)», «Свидетель, «Свидетель и потерпевший», «Свидетель, потерпевший и агрессор», «Свидетель и агрессор» [20].
G.R.R.E. Silva и соавт. предложили мишени профилактики буллинг-ситуации, учитывая факторы риска формирования как роли жертвы, так и роли агрессора. Мы согласны с мнением исследователей, что администрации образовательных организаций следует больше уделять внимания поддержке и надзору за подростками, поощрению групповых дискуссий об этике и уважении различий, а также разработке мероприятий, поощряющих взаимовыручку и поддержку среди одноклассников [25].
Заключение
Впервые определены статусно-ролевые позиции подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях риска школьного буллинга, выступающие мишенями коррекционно-профилактической работы. Кроме того, буллинг-структура у условно здоровых и имеющих ограниченные возможности здоровья подростков подвижна. Динамика их статусно-ролевых позиций обеспечивается индивидуально-личностными особенностями.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аптикиева Л.Р. Буллинг как преморбид асоциальной направленности личности подростка // Вестник Оренбургского государственного университета. 2018. № 2 (214). С.39-46.
2. Бадалова М.В., Бабенко М.А. Экспериментальное исследование школьного буллинга // Гуманитарно-педагогическое образование. 2017. Т.3, №4. С.5-14.
3. Битянова М. Как измерить отношения в классе: Социометрический метод в школьной практике. М.: ООО «Чистые пруды», 2005. 32 с.
4. Бочавер А.А., Кузнецова В.Б., Бианки Е.М., Дмитриевский П.В., Завалишина М. А., Капорская Н. А., Хломова К. Д. Опросник риска буллинга (ОРБ) // Вопросы психологии. 2015. № 5. С. 146-157.
5. Глазман О.Л. Психологические особенности участников буллинга // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Санкт-Петербург, 2009. № 105. С. 159-165.
6. Измерение самооценки по методике Дембо—Рубинштейн URL: https://shabanovatl.files.wordpress. com/2013/08/d0bcd0b5d182d0bed0b4d0b8d0bad0b0-d0b8d0b7d0bcd0b5d180d0b5d0bdd0b8d0b5-d181d0b0 d0bcd0bed0bed186d0b5d0bdd0bad0b8-d0bfd0be-d0bcd0b5d182.pdf (дата обращения: 01.11.2019).
7. Кривцова С.В. Буллинг в классе. Как избежать беды?: пособие для родителей. М.: ООО «Русское слово -учебник», 2018. 48с.
8. Лэйн Д.А. Школьная травля (буллинг) // Детская и подростковая психотерапия. СПб.: Питер, 2015. С. 240-276.
9. Макарова Е.А. Буллинг как психологическое явление, изучаемое в рамках виктимологии // Вестник Таганрогского института управления и экономики. № 1. 2018. С.72-75.
10. Методика «Шкала тревожности» (Р. Кондаш, 1973). URL: https://www.psmetodiki. ru/index.php/podrostki/29-lichnost/26-kondash (дата обращения: 01.11.2019).
11. Проект "МЫ СЧИТАЕМ". «Российские школьники о буллинге и патриотизме в новых реалиях». URL: https:// m-p-a.ru/proekt-myi-schitaem.-%C2%ABrossijskie-shkolniki-o-bullinge-i-patriotizme-v-novyix-realiyax%C2%BB. html (дата обращения: 25.02.2022)
12. Психодиагностический тест (ПДТ) В. Мельникова, Л. Ямпольского. URL: http://www.miu.by/kaf_new/mpp/132. pdf (дата обращения: 01.11.2019).
13. Эксперты ЮНЕСКО - о мировом опыте успешной борьбы с травлей. URL: https://iite.unesco.org/ru/news/ stop-travlya/ (дата обращения: 01.11.2021).
14. Chetverikova, T.Y., Kuzmina, O.S., Sinevich, O.Y. Parity, bullying and confrontation in inclusive education. Opcion. 2019, vol. 35 (Special Issue 22), pp. 1186-1203.
15. Corbo E., Palladino B.E., Menesini E. Bullying and disability: A literature review about characteristics, consequences and prevention strategies. Clinical Developmental Psychology, 2021, 25 (2), pp. 191-216. DOI: 10.1449/100101
16. Garcia-Continente X., Pérez-Giménez A., Espelt A., Nebot Adell M. Bullying among schoolchildren: Differences between victims and aggressors. Gaceta Sanitaria. 2013. 27(4), pp. 350-354. DOI: 10.1016/j.gaceta.2012.12.012.
17. lyanda A.E. Bullying Victimization of Children with Mental, Emotional, and Developmental or Behavioral (MEDB) Disorders in the United States // Journal of Child & Adolescent Trauma, 2022. vol.15, pp. 221-233.2022. DOI: 10.1007/s40653-021-00368-8
18. Jackson D.B., Vaughn M.G., Kremer K.P.Bully victimization and child and adolescent health: new evidence from the 2016 NSCH. Annals of Epidemiology, 2019. 29, pp. 60-66. DOI: 10.1016/j.annepidem.2018.09.004.
19. McNicholas C.I., Orpinas P., Raczynski K. Victimized for Being Different: Young Adults With Disabilities and Peer Victimization in Middle and High School. Journal of Interpersonal Violence, 2020, 35(19-20), pp. 3683-3709. DOI: 10.1177/0886260517710485
20. Mellado C., Méndez-Bustos P. Heterogeneity in involvement in school bullying: A latent classes analysis. Educare [online], 2021, vol. 25, no. 3, pp. 52-66. DOI: 10.15359/ree.25-3.4.
21. Morgan P.L., Woods A.D., Wang Ya., Farkas G., Oh Yo., Hillemeier M.M. & Mitchell C. Which Children are Frequently Victimized in US Elementary Schools? Population-Based Estimates. School Mental Health, 2022. DOI: 10.1007/ s12310-022-09520-7
22. Olweus D. (1993) Bullying at School: What We Know and What We Can Do. N. Y.: Wiley-Blackwell, 152 pp.
23. Romera E.M., Luque-González R., García-Fernández C.M., Ortega-Ruiz R. Social competence and bullying: the role of age and sex. Educacion XX1, 2022, 25(1), pp. 309-333. DOI: 10.5944/educxx1.30461.
24. Ruiz-Narezo M., Grubery R.S.; Martínez T.L., Bullying: adolescent victims and aggressors. Implication in cycles of violence. Bordon-revista de pedagogia. 2020, 72 (1), pp. 117-132. DOI: 10.13042/Bordon.2020.71909
25. Silva G.R.R.E., Lima M.L.C.D., Acioli R.M.L., Barreira A.K. Prevalence and factors associated with bullying: differences between the roles of bullies and victims of bullying. Jornal de Pediatria, 2020, 6(6), pp. 693-701. DOI: 10.1016/j. jped.2019.09.005.
26. Strindberg, Horton P., Thornberg R. Coolness and social vulnerability J.: Swedish pupils' reflections on participant roles in school bullying. Research Papers in Education, 2020, 35:5, pp. 603-622. DOI: 10.1080/02671522.2019.1615114.
27. Wandera S.O., Clarke K., Knight L., (...), Naker D., Devries K. Violence against children perpetrated by peers: A cross-sectional school-based survey in UgandaChild. Abuse and Neglect. 2017, 68, pp. 65-73. https://doi.org/10.1016/j. chiabu.2017.04.006
REFERENCES
1. Aptikieva L.R. Bullying as a premorbid antisocial orientation of a teenager's personality. Bulletin of the Orenburg State University, 2018, no. 2 (214), pp.39-46. (in Russ.)
2. Badalova M.V., Babenko M.A. Experimental study of school bullying. Humanitarian-pedagogical education, 2017. vol. 3, no. 4. pp. 5-14. (in Russ.)
3. Bityanova M. How to measure relationships in the classroom: Sociometric method in school practice. Moscow, LLC "Chistye Prudy", 2005. 32 p. (in Russ.)
4. Bochaver A.A., Kuznetsova V.B., Bianchi E.M., Dmitrievsky P.V., Zavalishina M.A., Kaporskaya N.A., Khlomova K.D. Bullying Risk Questionnaire (ORB). Voprosy Psychologii, 2015, no. 5, pp. 146-157. (in Russ.)
5. Glazman O.L. Psychological characteristics of bullying participants. Proceedings of the Russian State Pedagogical University named after A.I. Herzen. St. Petersburg, 2009, no. 105, pp. 159-165. (in Russ.)
6. Measurement of self-assessment according to the Dembo method - Rubinstein Available at: https://shabanovatl. files.wordpress.com/2013/08/d0bcd0b5d182d0bed0b4d0b8d0bad0b0-d0b8d0b7d0bcd0b5d180d0b5d0bdd0b8d 0b5-d181d0b0d0bcd0bed0bed186d0b5d0bdd0bad0b8-d0bfd0be-d0bcd0b5d182.pdf (accessed: 01/11/ 2019). (in Russ.)
7. Krivtsova S.V. Bullying in the classroom. How to avoid trouble?: a guide for parents. Moscow, Russian Word -Textbook Publ., 2018. 48 p. (in Russ.)
8. Lane D.A. School bullying. Child and adolescent psychotherapy. St. Petersburg, Piter Publ., 2015, pp. 240-276.
9. Makarova E.A. Bullying as a psychological phenomenon studied in the framework of victimology. Bulletin of the Taganrog Institute of Management and Economics, 2018, no. 1, pp. 72-75. (in Russ.)
10. Methodology "Scale of anxiety" (R. Kondash, 1973). Available at: https://www.psmethodiki.ru/index.php/ podrostki/29-lichnost/26-kondash (accessed: 11/01/2019). (in Russ.)
11. Project "WE BELIEVE". "Russian schoolchildren about bullying and patriotism in the new realities". Available at: https://m-p-a.ru/proekt-myi-schitaem.-%C2%ABrossijskie-shkolniki-o-bullinge-i-patriotizme-v-novyix-realiyax%C2%BB.html (accessed: 02/25/2022). (in Russ.)
12. Psychodiagnostic test (PDT) by V. Melnikov, L. Yampolsky. Available at: http://www.miu.by/kaf_new/mpp/132.pdf (accessed: 11/01/2019). (in Russ.)
13. UNESCO experts on global experience in combating bullying. Available at: https://iite.unesco.org/ru/news/stop-travlya/ (accessed: 11/01/2021). (in Russ.)
14. Chetverikova, T.Y., Kuzmina, O.S., Sinevich, O.Y. Parity, bullying and confrontation in inclusive education. Opcion, 2019, vol. 35 (Special Issue 22), pp. 1186-1203.
15. Corbo E., Palladino B.E., Menesini E. Bullying and disability: A literature review about characteristics, consequences and prevention strategies. Clinical Developmental Psychology, 2021, vol. 25 (2), pp. 191-216. DOI: 10.1449/100101
16. Garcia-Continente X., Pérez-Giménez A., Espelt A., Nebot Adell M. Bullying among schoolchildren: Differences between victims and aggressors. Gaceta Sanitaria, 2013, vol. 27(4), pp. 350-354. DOI: 10.1016/j.gaceta.2012.12.012.
17. lyanda A.E. Bullying Victimization of Children with Mental, Emotional, and Developmental or Behavioral (MEDB) Disorders in the United States. Journal of Child & Adolescent Trauma, 2022, vol.15, pp. 221-233.2022. DOI: 10.1007/s40653-021-00368-8
18. Jackson D.B., Vaughn M.G., Kremer K.P.Bully victimization and child and adolescent health: new evidence from the 2016 NSCH. Annals of Epidemiology, 2019, vol. 29, pp. 60-66. DOI: 10.1016/j.annepidem.2018.09.004.
19. McNicholas C.I., Orpinas P., Raczynski K. Victimized for Being Different: Young Adults With Disabilities and Peer Victimization in Middle and High School. Journal of Interpersonal Violence, 2020, vol. 35(19-20), pp. 3683-3709. DOI: 10.1177/0886260517710485
20. Mellado C., Méndez-Bustos P. Heterogeneity in involvement in school bullying: A latent classes analysis. Educare [online]. 2021, vol.25, no.3, pp. 52-66. DOI: 10.15359/ree.25-3.4.
21. Morgan P.L., Woods A.D., Wang Ya., Farkas G., Oh Yo., Hillemeier M.M. & Mitchell C. Which Children are Frequently Victimized in US Elementary Schools? Population-Based Estimates. School Mental Health, 2022. DOI: 10.1007/ s12310-022-09520-7
22. Olweus D. Bullying at School: What We Know and What We Can Do. N. Y.: Wiley-Blackwell, 1993, 152 pp.
23. Romera E.M., Luque-González R., García-Fernández C.M., Ortega-Ruiz R. Social competence and bullying: the role of age and sex. Educacion XX1, 2022, vol. 25(1), pp. 309-333. DOI: 10.5944/educxx1.30461.
24. Ruiz-Narezo M., Grubery R.S.; Martínez T.L., Bullying: adolescent victims and aggressors. Implication in cycles of violence. Bordon-revista de pedagogia, 2020, vol. 72 (1), pp. 117-132. DOI: 10.13042/Bordon.2020.71909
25. Silva G.R.R.E., Lima M.L.C.D., Acioli R.M.L., Barreira A.K. Prevalence and factors associated with bullying: differences between the roles of bullies and victims of bullying. Jornal de Pediatria, 2020, vol. 6(6), pp. 693-701. DOI: 10.1016/j. jped.2019.09.005.
26. Strindberg, Horton P., Thornberg R. Coolness and social vulnerability J.: Swedish pupils' reflections on participant roles in school bullying. Research Papers in Education, 2020, vol. 35, no. 5, pp. 603-622. DOI: 10.1080/02671522.2019.1615114.
27. Wandera S.O., Clarke K., Knight L., (...), Naker D., Devries K. Violence against children perpetrated by peers: A cross-sectional school-based survey in UgandaChild. Abuse and Neglect, 2017, vol. 68, pp. 65-73. DOI: 10.1016/j. chiabu.2017.04.006
Информация об авторах Молчанова Людмила Николаевна
(Россия, Курск) Доцент, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии здоровья и нейропсихологии Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Курский государственный медицинский университет Министерства здравоохранения Российской Федерации E-mail: molchanowa.liuda@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-6309-1825 Scopus Author ID: 57205469895
Кузнецова Алеся Анатольевна
(Россия, Курск) Проректор по воспитательной работе, заведующий кафедрой психологии здоровья и нейропсихологии, кандидат психологических наук, доцент Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Курский государственный медицинский университет Министерства здравоохранения Российской Федерации E-mail: kuznetsova.a80@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-9166-0770 Scopus Author ID: 57072914200
Фомина Анастасия Викторовна
(Россия, Курск) Ааспирант кафедры психологии здоровья и
нейропсихологии, ассистент ФАц Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Курский государственный медицинский университет Министерства здравоохранения Российской Федерации E-mail: anastasia27122111@yandex.ru
Прокофьева Анастасия Александровна
(Россия, Курск) Студентка, 6 курс, лечебный факультет Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Курский государственный медицинский университет Министерства здравоохранения Российской Федерации E-mail: nastya1659@yandex.ru
Information about the authors
Lyudmila N. Molchanova
(Russia, Kursk) Assistant Professor, Dr. Sci. (Psychol.), Professor of the Department of Health Psychology and Neuropsychology Federal State Budget Educational Institution of Higher Education Kursk State Medical University of the Ministry of Health of the Russian Federation E-mail: molchanowa.liuda@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-6309-1825 Scopus Author ID: 57205469895
Alesya A. Kuznetsova
(Russia, Kursk) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of the Department of Health Psychology and Neuropsychology, Vice-rector for educational work Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education Kursk State Medical University of the Ministry of Health of the Russian Federation E-mail: kuznetsova.a80@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-9166-0770 Scopus Author ID: 57072914200
Anastasia V. Fomina
(Russia, Kursk) Postgraduate student of the Department of Health Psychology and Neuropsychology, FAC assistant. Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education Kursk State Medical University of the Ministry of Health of the Russian Federation E-mail: anastasia27122111@yandex.ru
Anastasia A. Prokofyeva
(Russia, Kursk) 6th year student, Faculty of Medicine Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education Kursk State Medical University of the Ministry of Health of the Russian Federation E-mail: nastya1659@yandex.ru
