CC BY
322
УДК 376.1:37.013.42
ББК Ч424.46+Ч466.46 ГСНТИ 14.29.05 Код ВАК 13.00.03
Горбунова Наталия Евгеньевна,
старший преподаватель, кафедра специальной педагогики и специальной психологии, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, к. 241; e-mail: NatalyGorbunova@mail.ru
Труфанова Галина Константиновна,
старший преподаватель, кафедра специальной педагогики и специальной психологии, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, к. 241; e-mail: ya.trufanova-galina@yandex.ru
Хлыстова Елена Викторовна,
кандидат психологических наук, доцент, кафедра специальной педагогики и специальной психологии, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, к. 241; e-mail: slem6704@mail.ru
АНАЛИЗ РИСКА ВОЗНИКНОВЕНИЯ БУЛЛИНГА
В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЫ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: буллинг; дискриминация; инклюзивная школа; дети с ограниченными возможностями здоровья; факторы риска; подростки с задержкой психического развития.
АННОТАЦИЯ. Статья посвящена проблеме жестокого обращения в детско-подростковой среде. При этом акцент сделан на одной из злободневных проблем современной системы образования - дискриминации в инклюзивной школе. В статье рассмотрены факторы возникновения буллинга при совместном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками. Приведены данные эмпирического исследования, в котором изучались агрессивность, принадлежность к основным ролям буллинг-структуры, статусные позиций в коллективе, склонность к виктимно-му поведению у подростков с задержкой психического развития (ЗПР) на основании методик опросник «Уровень агрессивности» (А. Басса и А. Дарки, в адаптации А. К. Осницкого), адаптированный опросник «Школьная травля» (K. Rigby, P. Slee), социометрический тест (Дж. Морено), методика исследования склонности к виктимному поведению (О. О. Андронникова), проективные методики «Кактус» (М. А. Панфилова) и «Человек под дождем» (Е. Романова, Т. Сытько). Обнаружено, что агрессия является фактором риска появления деструктивных явлений в данном коллективе, причем в ситуации буллин-га подростки с ЗПР склонны занимать позицию жертвы. Проведенный эксперимент доказывает, что среди детей с отклонениями в развитии существует большая вероятность попадания в ситуацию школьной травли, в том числе из-за своей повышенной агрессивности в поведении. Обозначена необходимость психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, создания психологами специальных программ, позволяющих предупредить и скорректировать агрессию в учебных группах инклюзивных образовательных организаций.
Gorbunova Nataliya Evgen'evna,
Senior Lecturer of Department of Special Pedagogy and Special Psychology, Institute of Special Education, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Trufanova Galina Konstantinovna,
Senior Lecturer of Department of Special Pedagogy and Special Psychology, 3rd Year Post-graduate Student, Institute of Special Education, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Khlystova Elena Viktorovna,
Candidate of Psychology, Associate Professor of Department of Special Pedagogy and Special Psychology, Institute of Special Education, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
RISK OF BULLYING IN THE PSYCHO-PEDAGOGICAL ENVIRONMENT OF AN INCLUSIVE SCHOOL
KEYWORDS: bullying, discrimination; inclusive school; children with special educational needs; risk factors; adolescents with mental retardation.
ABSTRACT. The article is devoted to the problem of violence among children and adolescents. Special stress is laid on one of the vital problems of the modern education system - on discrimination in inclusive school. The article deals with the factors causing bullying in co-education of children with special educational needs and normally developing children. It provides the result of an empirical study of aggressiveness, belonging to the basic roles in a bullying structure, status in a group and predisposition to victim behavior of adolescents with mental retardation on the basis of the following methods: questionnaire "Level of Aggressiveness" of A. Bass and A. Dark (adapted by A.K. Osnitskiy), adapted questionnaire "School Bullying" (by K. Rigby, P. Slee), sociometric test (by G. Moreno), method of assessment of predisposition to victim behavior (by O.O. Andronnikova), and project methods "Cactus" (by MA. Panfilova) and "Man in the Rain" (by E. Romanova & T. Syt'ko). It has been found that aggression is a risk factor of appearance of destructive phenomena in the given group, and in case of bullying, adolescents with mental retardation are apt to take the position of a victim. The undertaken experiment shows that children with special educational needs display a high possibility of being the object of bullying at school, also because of their high degree of aggressiveness of behavior. The article highlights the necessity of psycho-pedagogical support of children with special educational needs and creation of special programs of prevention and correction of aggression in academic groups of inclusive educational institutions.
© Горбунова Н. Е., Труфанова Г. К., Хлыстова Е. В., 2015
Для всех сфер современного российского общества характерно развитие процессов гуманизации, в том числе и для системы образования, что предполагает отказ от «образовательной дискриминации» (А. П. Валицкая, Н. М. Назарова, В. А. Рабош, Н. Я. Семаго и другие). Это создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к принципу социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его способностей или убеждений [4].
Процессы реформирования системы специального образования привели к реструктуризации системы социальной интеграции и адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а значит, поставили все субъекты образовательного процесса перед проблемой определения стратегий эффективной реализации идеи инклюзивности образования.
Положения Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации», требования Федерального государственного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ диктуют обеспечение максимальной доступности в получении образования каждого ребенка вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения развития, способности к освоению академической программы. Современные тенденции развития специального образования, безусловно, выдвигают новые задачи перед специалистами в области коррекци-онной педагогики и психологии, так как появление инклюзивной формы обучения детей с ОВЗ ведет за собой и новые проблемы, требующие глубокого анализа.
Наиболее острой психологической проблемой является процесс социального взаимодействия в школьных коллективах, состоящих из обучающихся со специфическим и нормативным развитием. Это связано с тем, что инклюзивная форма образования является основанием для появления внушительной дисгармонии в сфере общения и межличностных отношений между детьми с ОВЗ и их нормально развивающимися сверстниками.
Проявления жестокости в детской среде многообразны: от безобидных шуток и прозвищ до тяжелых насильственных действий. Подобные действия - притеснение, дискриминация, травля - называются бул-лингом.
Явление буллинга не является новым для современной психологии. На этот феномен обратили внимание западные ученые еще в начале XX века. Д. Лейн и Э. Миллер описали школьную травлю, рассматривая буллинг как длительный процесс сознатель-
ного жестокого отношения, физического и (или) психического, со стороны одного или группы детей к другому ребенку (другим детям) [8]. За рубежом исследованием данного феномена также занимались А. Бартини, К. Босворт, Б. Глейзер, А. Гольдштейн,
A. Гуггенбюль, И. Колмен, Д. А. Лэйн, Д. П. Мак-Ларен, Е. Мунте, Д. Олвеус,
B. Т. Ортон, К. Пеллегринн, А. Пикас, Е. Роланд, Т. В. Сейджер, М. Селигманн, А. Сурандер, Д. П. Таттум, П. П. Хайнеманн,
A. М. Хорн, М. Шеффери, в России -И. С. Бердышев, Е. Н. Волкова, А. В. Гришина, Е. Ю. Зотова, И. С. Кон, М. Г. Нечаева
B. Р. Петросянс, Н. А. Польская, О. А. Селиванова, Ю. А. Скроцкий, Г. У. Солдатова, Д. Н. Соловьев, Т. С. Шевцова. Несмотря на значительное количество работ, посвященных проблеме школьной травли, в настоящее время этот вопрос в рамках инклюзивного обучения является малоизученным.
Актуальность изучения проблемы бул-линга в инклюзивном образовательном пространстве обусловлена следующими факторами.
1. Снижение авторитета учителя в школе как сдерживающего агрессию фактора.
2. Общее ухудшение психического здоровья детей, что проявляется в незначительных сбоях эмоциональной сферы при сохранном интеллекте. В конкретных ситуациях это проявляется как низкая толерантность к фрустрации, раздражительность, импульсивность.
3. Низкий уровень развития коммуникативных навыков у современных детей.
4. Акцентирование внимания в практической психологии на идеях лидерства, конкуренции, при этом - малое количество психологических программ, посвященных развитию гибкости и бесконфликтности в межличностном взаимодействии.
5. Обострение социального неравенства среди детей (дети из обеспеченных семей, дети из семей с низким уровнем материального благополучия).
В инклюзивном классе риск возникновения буллинга, на наш взгляд, кроме вышеперечисленных факторов, определяется следующим.
1. Наличие у детей с ОВЗ специфических физических и психологических особенностей. Речь идет о наличии видимых недостатков в строении тела и лица (аномалии конечностей, осанки, дефекты строения черепа, изменения формы черт лица, специфическая походка, расстройства речи, навязчивые движения и т. д.), дополнительных технических средств коррекции имеющихся дефектов (наличие звукоусиливающей аппаратуры, приборов для коррекции зрения, инвалидной коляски, костылей, ортодонти-
ческих конструкций и т. д.), поведенческих (гиперактивность, неусидчивость, пассивность, медлительность, конфликтность и т. д.) и личностных особенностей (ранимость, тревожность, застенчивость, неуверенность в себе, прямолинейность, конфликтность, замкнутость и т. д.), трудностей в обучении (снижение интеллекта, нарушения письма, чтения, счета и т. д.).
2. Психологическая неподготовленность общества к принятию детей с ОВЗ. В ее основе лежат негативные социальные установки, страхи, отсутствие толерантности, низкий уровень осведомленности об особенностях таких детей. Наличие данного фактора во многом обусловлено преобладанием в России сегрегационной модели образования детей с ОВЗ вплоть до настоящего времени.
3. Некомпетентность педагогов в вопросах обучения и воспитания детей с ОВЗ. Педагоги также могут спровоцировать ситуацию школьной травли ребенка с ОВЗ при недостатке (отсутствии) специальных психологических знаний. Н. А. Польская отмечает, что «педагогический коллектив школы прямо или косвенно может быть включен в ситуацию буллинга, демонстрируя пренебрежение или прямое давление в отношении уязвимых учеников, потворствуя организованной травле или даже поощряя ее» [11].
Этот фактор также дополняется дефицитом методических разработок для педагогов инклюзивных классов по организации благоприятного межличностного взаимодействия между обучающимися с учетом имеющихся психофизических особенностей детей с ОВЗ, так как на сегодняшний день существуют лишь единичные случаи эффективного «включения» детей с ОВЗ в общеобразовательное пространство. Поэтому вопросы оптимизации межличностного взаимодействия детей с отклонениями в развитии со здоровыми сверстниками остаются открытыми.
4. Профессиональное выгорание педагогов, приводящее к потере чувствительности к происходящим психологическим процессам в школьной группе. Появление поправок в законах, внедрение новых стандартов, расширение требований к профессиональным и личностным качествам педагога требуют от современных учителей больших интеллектуальных и эмоциональных «вложений» в свой труд. Подобные перегрузки приводят к повышению внимания к академической составляющей образовательного процесса, при этом - к снижению социально-психологической, что в итоге негативно сказывается на формировании благоприятного климата в классном коллекти-
ве, на профессиональной и личностной самореализации педагога.
5. Низкий уровень информированности родителей о психологических особенностях детей с ОВЗ. Этот фактор затрагивает как вопросы возможности совместного обучения детей с ОВЗ с нормативно развивающимися сверстниками, так и вопросы их личностного взаимодействия. Так, С. О. Брызгалова, Г. Г. Зак указывают на то, что «родители «обычных» детей опасаются, что ребенок с особенностями развития (особенно с тяжелыми нарушениями) будет мешать, отвлекать учителя и детей, что снизит уровень знаний всего класса» [6, с. 18-19]. Психолого-педагогическая неграмотность приводит и к тому, что родители затрудняются дать совет своему здоровому ребенку в вопросе выстраивания взаимоотношений с необычным сверстником, могут рекомендовать неадекватные формы общения с ребенком с ОВЗ.
Отсутствие научно-исследовательских разработок, посвященных проблеме бул-линга в инклюзивном образовательном пространстве, недостаток объективных данных экспериментальных исследований вызывают особый исследовательский интерес у представителей педагогической и психологической науки.
Известно, что причины жестокого поведения детей могут быть различны: чувство неприязни, месть, зависть, борьба за власть, восстановление справедливости, нейтрализация соперника, подчинение лидеру, самоутверждение, а также агрессивное поведение отдельных личностей.
Агрессивность - одна из распространенных характеристик поведения детей с ОВЗ, выражающаяся в виде импульсивности реакций, стремлении подчинить себе детский коллектив, вербальных угрозах, жестоких физических действиях. Часто такое поведение ребенка связано с состоянием фрустрации, когда ребенок с какими-либо психофизическими отклонениями не способен в полной мере удовлетворить свои желания в потребности в учебе, общении, труде. Таким образом, со временем фрустрации накапливаются, усиливаются и закрепляют агрессивное поведение.
Для анализа агрессивности как провоцирующего фактора возникновения бул-линга в инклюзивной образовательной среде было проведено изучение склонности к агрессивности детей с ОВЗ на примере подростков с задержкой психического развития (ЗПР). Важно отметить, что именно эта категория детей, аномалия развития которых относится к слабовыраженным отклонениям, чаще всего оказывается в инклюзивных условиях обучения.
В исследованиях З. И. Калмыковой, Л. В. Кузнецовой, В. И. Лубовского, И. И. Ма-майчук, У. В. Ульенковой отмечается наличие в личностной сфере детей с ЗПР инфантильных черт характера, проявляющихся в повышенной внушаемости, уходе от ответственности, неадекватной самооценке, слабо сформированной саморегуляции [3], то есть механизм возникновения агрессивного поведения определяется неустойчивостью деятельности, недифференцированностью самооценки, невозможностью реального прогноза собственной деятельности, неадекватностью целепо-лагания, неопределенностью представлений о будущем [13, с. 118-119].
Основываясь на положении о единстве основных закономерностей нормального и аномального развития (Л. С. Выготский, Б. В. Зейгарник, А. Р. Лурия) [7], мы предполагаем, что подростки с ЗПР, наравне с нормально развивающимися сверстниками, чаще попадают в группу риска по участию в школьном буллинге на основе работы механизмов агрессивных реакций.
Исследование проводилось с февраля по апрель 2015 года на базе ГКОУ СО «Специальной (коррекционной) школы-интерната № 18» г. Екатеринбурга. Экспериментальную выборку составили 48 подростков в возрасте 13-14 лет (возраст, когда проблема буллинга приобретает наибольшую силу по своей сложности и противоречивости), обучающихся по общеобразовательной программе для детей с ЗПР. Для решения экспериментальных задач подобраны следующие методики: опросник «Уровень агрессивности» (А. Басса и А. Дарки) (в адаптации А. К. Осницкого) [9], адаптированный опросник «Школьная травля» (К. Rigby, P. Slee) [14], социометрический тест (Дж. Морено) [1], методика исследования склонности к виктимному поведению (О. О. Андронникова) [2], проективные методики «Кактус» (М. А. Панфилова) [10] и «Человек под дождем» (Е. Романова, Т. Сытько) [12].
Анализ полученных экспериментальных данных (по методике «Уровень агрессивности») [9] показал, что подростки с ЗПР отличаются высоким уровнем индекса агрессивности (у 75% испытуемых), особенно по шкале «Вербальная агрессия», что свидетельствует о наличии враждебных реакций на окружающую действительность, раздражения, негативизма.
В дополнение к вышесказанному можно отнести данные, полученные в ходе интерпретации рисунков «Кактус» [10]. У большинства респондентов (73% испытуемых) отмечены проявления агрессивности, эгоцентризма, демонстративности, тревожности и импульсивности. Рисунки были
схожи по следующим параметрам: крупный рисунок, расположенный в центре листа, сильный нажим, вычурность форм, внутренняя штриховка кактуса, большое количество иголок (длинные, сильно торчащие, близко распложенные друг другу), выбор темных цветов.
Результаты проективной методики «Человек под дождем» [12] говорят о наличии у детей с ЗПР личностных качеств, присущих поведению жертвы (в буллинге) [15]: избегание неприятных воздействий, негативизм, потребность в одобрении, ощущение собственной малоценности, нежелание общаться, плохая адаптированность и острая потребность в защите (эти характеристики встречаются в рисунках 64% детей).
Для выявления и установки основных ролей буллинг-структуры в школьном коллективе были обработаны экспериментальные данные по опроснику «Школьная травля» [14]. У 71% подростков обнаружены черты, характерные для роли жертвы (конформный тип личности, недоразвитость социальных навыков, агрессивное поведение), которая сходна с ролью наблюдателя, то есть положение такого ребенка в буллинг-структуре носит пассивный характер, а это значит, что в дальнейшем существует большой риск виктимизации личности.
Распределение социального статуса в школьном коллективе играет немаловажную роль в изучении риска попадания в буллинг-группы детей с ОВЗ. Полученные при проведении социометрического теста (Дж. Морено) [1] данные позволяют говорить о том, что в коллективе испытуемых высокий статус занимают дети с позицией жертвы (67% респондентов), а низкий статус - агрессора (33% респондентов). Такое распределение статусных позиций в коллективе подростков с ЗПР в будущем может привести к усилению виктимного поведения внутри группы.
Предположение о риске возникновения виктимного поведения у испытуемых доказывают проанализированные результаты опросника О. О. Андронниковой [2]. Предельные значения в группе подростков проявились в тех шкалах, которые максимально приближены к проявлению вик-тимности (у 71% испытуемых): «Склонность к самоповреждающему и саморазрушающему поведению», «Склонность к гиперсоциальному поведению», «Склонность к зависимому и беспомощному поведению» и «Реализованная виктимность». Из вышеизложенного следует, что подростки с ЗПР имеют склонность к проявлениям агрессивного поведения и занимают основные позиции в буллинг-структуре.
Таким образом, данные эксперимента свидетельствуют о том, что среди детей с ОВЗ существует большая вероятность попадания в ситуацию буллинга, при этом одним из наиболее явных факторов риска является агрессивное поведение (в его различных интерпретациях) детей с отклонениями в развитии. Полученные данные также позволяют констатировать высокие показатели риска виктимизации группы подростков с ОВЗ, что при неблагоприятном стечении обстоятельств может привести к активному принятию роли жертвы. Это обусловливает необходимость создания психологами специальных программ, позволяющих предупредить и скорректировать агрессию в учебных группах инклюзивных школ.
Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что буллинг является актуальной проблемой современного общества. Изучение различных аспектов школьной травли, безусловно, можно назвать острой психолого-педагогической проблемой, так как по-
следствия участия ребенка в буллинге могут быть разными - от легких (они оставляют незначительный след, с которым при своевременно начатой работе можно быстро справиться) до длительных неизгладимых (посттравматические стрессовые расстройства, ухудшение психического и физического здоровья, снижение образовательного и профессионального функционирования, трудности общения, дезадаптация, криминализация поведения) [5].
Модернизация системы образования, появление инклюзивной формы обучения детей с ОВЗ ведет за собой новые проблемы, требующие глубокого анализа факторов риска возникновения буллинга, его механизмов, форм, особенностей поведения участников. Предупреждение явлений дискриминации по отношению к детям с ОВЗ является актуальной задачей государства, которая требует тщательного анализа условий формирования благоприятных межличностных взаимодействий в психолого-педагогическом пространстве инклюзивной школы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Альманах психологических тестов. М. : КСП, 1996.
2. Андронникова О. О. Психологические факторы возникновения виктимного поведения подростков. Новосибирск, 2005.
3. Бажукова О. А. Социально-дезадаптивное поведение как предмет психолого-педагогического исследования / / Актуальные проблемы специального образования. 2005. №4 С. 149-153.
4. Беленкова Л. Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: от интеграции к инклюзии инновации в образовании // Инновации в образовании. 2011. № 1. С. 59-64.
5. Бердышев И. С., Нечаева М. Г. Медико-психологические последствия жестокого обращения в детской среде. Вопросы диагностики и профилактики : практическое пособие для врачей и социальных работников. URL: http://old.homekid.ra/bullying/bullyingPart1.html.
6. Брызгалова С. О., Зак Г. Г. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями // Специальное образование. 2010. №3. С. 14-20.
7. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте : учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. М. : Академия, 2003.
8. Лейн Д., Миллер Э. Детская и подростковая психотерапия. СПб., 2001.
9. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М. : Нальчик, 1996.
10. Панфилова М. А. Игротерапия общения. М. : Гном и Д, 2001.
11. Польская Н. А. Взаимосвязь показателей школьного буллинга и самоповреждающего поведения в подростковом возрасте // Психологическая наука и образование. 2013. № 1. C. 39-49.
12. Романова Е. В., Сытько Т. И. Проективные графические методики: методические рекомендации. СПб. : Речь, 1992.
13. Тригер Р. Д. Суждения младших школьников с задержкой психического развития и дружбе // Изучение личности аномального ребенка. М., 1997.
14. Rigby K., Slee P. T. Bullying among Australian school children: reported behaviour and attitudes to victims // Journal of Social Psychology. 1991. Vol. 131. P. 615-627.
15. Olweus D. Bullying at school: what we know and what we can do. NY: Blackwell, 1993.
LITERATURE
1. Al'manakh psikhologicheskikh testov. M. : KSP, 1996.
2. Andronnikova O. O. Psikhologicheskie faktory vozniknoveniya viktimnogo povedeniya podrostkov. Novosibirsk, 2005.
3. Bazhukova O. A. Sotsial'no-dezadaptivnoe povedenie kak predmet psikhologo-pedagogicheskogo is-sledovaniya // Aktual'nye problemy spetsial'nogo obrazovaniya. 2005. №4 S. 149-153.
4. Belenkova L. Yu. Innovatsionnye podkhody k obrazovaniyu detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: ot integratsii k inklyuzii innovatsii v obrazovanii / / Innovatsii v obrazovanii. 2011. № 1. S. 59-64.
5. Berdyshev I. S., Nechaeva M. G. Mediko-psikhologicheskie posledstviya zhestokogo obrashcheniya v det-skoy srede. Voprosy diagnostiki i profilaktiki : prakticheskoe posobie dlya vrachey i sotsial'nykh ra-botnikov. URL: http: //old.homekid.ru/bullying/bullyingPart1.html.
6. Bryzgalova S. O., Zak G. G. Inklyuzivnyy podkhod i integrirovannoe obrazovanie detey s osobymi obrazo-vatel'nymi potrebnostyami // Spetsial'noe obrazovanie. 2010. №3. S. 14-20.
7. Lebedinskiy V. V. Narusheniya psikhicheskogo razvitiya v detskom vozraste : ucheb. posobie dlya stud. psikhol. fak. vuzov. M. : Akademiya, 2003.
8. Leyn D., Miller E. Detskaya i podrostkovaya psikhoterapiya. SPb., 2001.
9. Osnitskiy A. K. Psikhologiya samostoyatel'nosti. Metody issledovaniya i diagnostiki. M. : Nal'chik, 1996.
10. Panfilova M. A. Igroterapiya obshcheniya. M. : Gnom i D, 2001.
11. Pol'skaya N. A. Vzaimosvyaz' pokazateley shkol'nogo bullinga i samopovrezhdayushchego povedeniya v podrostkovom vozraste // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2013. № 1. C. 39-49.
12. Romanova E. V., Syt'ko T. I. Proektivnye graficheskie metodiki: metodicheskie rekomendatsii. SPb. : Rech', 1992.
13. Triger R. D. Suzhdeniya mladshikh shkol'nikov s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya i druzhbe // Izu-chenie lichnosti anomal'nogo rebenka. M., 1997.
14. Rigby K., Slee P. T. Bullying among Australian school children: reported behaviour and attitudes to victims // Journal of Social Psychology. 1991. Vol. 131. P. 615-627.
15. Olweus D. Bullying at school: what we know and what we can do. NY: Blackwell, 1993.
Статью рекомендует д-р психол. наук, проф. Ю. А. Токарева.
