CC BY
15618
УДК 159.922.76
О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ К ОБУЧЕНИЮ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ
Четверикова Т.Ю. к.пед.н., заведующая кафедрой специальной педагогики, доцент ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск
В статье рассмотрена проблема психологической готовности младших школьников с различными нарушениями в развитии к инклюзивному образованию. Отмечено, что некоторые дети успешно интегрируется в среду здоровых сверстников. Однако многие младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья испытывают
психологический дискомфорт из-за обучения в массовой школе. У детей есть сложности в общении со взрослыми и сверстниками, а также трудности в усвоении программного материала.
Ключевые слова: инклюзивная школьная практика, психологическая готовность, инклюзия, инклюзивное образование, массовая школа, особые образовательные потребности, коррекционная работа.
Для современной системы образования характерно обилие инноваций. Одна из них - активное распространение инклюзивных школьных практик. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), интегрированные в среду здоровых сверстников, реализуют законодательно закреплённое за ними право получать качественное образование в организациях общего типа, в том числе в массовых школах.
Следует отметить, что в данный период времени вопросы совместного обучения лиц с нормальным и нарушенным развитием изучаются в различных аспектах как в дефектологической науке, так и в смежных с ней областях научного знания.
Результаты изучения современных научных источников позволяют констатировать, что авторами обсуждаются весьма актуальные проблемы, значимые для теории и педагогической практики.
Так, исследователи справедливо указывают на важность подготовки квалифицированных
педагогических кадров к работе в условиях инклюзии. В частности, положительно зарекомендовала себя предложенная О.С. Кузьминой модульная программа обучения учителей массовых школ в целях их теоретической, практической и личностной подготовки к работе с учащимися, имеющими различные нарушения в развитии [7]. Безусловно, систематическое и планомерное совершенствование профессионального мастерства педагогов в сочетании с эффективными управленческими решениями, роль которых довольно глубоко проанализирована Л.В. Тимошенко, способствует повышению качества образования всех детей, вне зависимости от состояния их здоровья [8].
О.Г. Грибукова, Л.В. Ковригина, Е.А. Шкатова, С.В. Щербаков и др. приводят веские доводы в пользу необходимости обновления содержания, средств, организационных форм обучения студентов, осваивающих различные направления профиля «Специальное (дефектологическое) образование». Авторы отмечают, что у студентов должны быть сформированы компетенции, которые позволят им успешно выполнять соответствующие трудовые функции не только в системе специального, но и инклюзивного образования [5, 10, 11]. Безусловно, это возможно лишь при достижении студентами соответствующего личностно-мотивационного уровня готовности к профессиональной деятельности, на что справедливо указывает И.М. Шилова [9].
Нельзя не отметить, что успех инклюзивных школьных практик во многом зависит от регулярного проведения коррекционной работы, позволяющей обеспечить удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ. Специфические линии развития, а также особые образовательные потребности обучающихся и воспитанников с различными нозологиями и сложностями социально-коммуникативного характера (например, при двуязычии у детей-инофонов, явившемся предметом изучения С.Н. Викжанович) получили отражение в работах О.Г. Грибуковой, а также Л.В. Ковригиной, С.Н. Коноваловой, О.С. Кузьминой и др. [1, 2, 4, 6, 7].
Подчеркнём: результаты исследований авторов важны для проектирования индивидуальных образовательных маршрутов, для определения наиболее эффективного методического
инструментария, с помощью которого могут быть устранены либо минимизированы вторичные нарушения, отмечающиеся у ребёнка с той или иной нозологией.
Несмотря на значительные достижения теории и практики в решении проблемы инклюзивного образования, имеется ряд недостаточно освещённых вопросов. В результате этого остаются барьеры, препятствующие полноценной интеграции детей с ОВЗ в среду здоровых сверстников. В частности, проблема психологической готовности школьников к инклюзии предметом специального изучения не являлась, намечен лишь её абрис. При этом именно такого рода готовность ребёнка с ОВЗ определяет его желание учиться в организации общего типа (в одном классе со здоровыми ровесниками), способствует формированию умения конструктивно взаимодействовать с остальными участниками образовательного процесса и позволяет приобретать позитивный социальный опыт.
Нами было проведено исследование, цель которого заключалась в выявлении наличия или отсутствия у детей с различными нозологиями психологической готовности к инклюзивному образованию. Экспериментальную выборку составили обучающиеся в составе 145 человек. Это младшие школьники с различными патологиями, а именно:
- с нарушениями слуха (9 чел., 6,2 %),
- с нарушениями зрения (17 чел., 11,7 %),
19
- с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) (36 чел., 24,8 %),
- с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА) (21 чел., 14,5 %),
- с задержкой психического развития (ЗПР)
(27 чел., 18,7 %), умственной отсталостью (30 чел., 20,7 %),
- с расстройствами аутистического спектра (РАС) (5 чел., 3,4 %).
При проведении исследования нами использовались различные методы. Это были опросы родителей и педагогических работников; беседы с обучающимися, имеющими нормальное
психофизическое развитие и ОВЗ; наблюдение за младшими школьниками в различных видах деятельности (учебной, игровой, трудовой и др.).
Полученные данные позволили установить, что не все ученики начальных классов с ОВЗ психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками. Такого рода готовность выявлена у 99 испытуемых, что составило 68,3 % от общей выборки.
Готовность учеников с ОВЗ к инклюзивной школьной практике оценивалась нами по следующим критериям:
- желание / нежелание посещать массовую школу, участвовать в жизни класса и школы, устанавливать и регулярно поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками;
- наличие дружеских (либо доброжелательных) отношений с одноклассниками или учениками из других классов;
- наличие взаимопонимания с педагогическими работниками школы (учителями, медиками, техническим персоналом).
Так, чаще остальных желание обучаться вместе со здоровыми сверстниками высказывают дети с патологией зрения, а также с ЗПР и с лёгкой степенью умственной отсталости (более 80 % в каждой нозологической группе).
Заявление детей с ментальными нарушениями о желании обучаться в массовой школе может показаться парадоксальным. Так, с одной стороны, эта категория учащихся не может успешно осваивать весь объём программного материала - наравне с нормативно развивающимися ровесниками. С другой стороны, младшие школьники с умственной отсталостью не осознают ограничений, вызванных имеющимся у них нарушением, в подавляющем большинстве случаев (свыше 90 % в выборке) имеют завышенную самооценку и не испытывают переживаний, тревоги, дискомфорта по поводу своей неуспеваемости по целому ряду учебных дисциплин. При этом роль адекватной самооценки для успешного социального развития, личностного становления ребёнка, его интеграции в общество велика, что веско обосновывается в исследовании С.О. Демиденко и О.В. Якубенко [3].
О нежелании посещать массовую школу чаще остальных сообщали ученики с нарушениями слуха, речи и опорно- двигательного аппарата. Объясняя это,
дети отмечали следующее: «Мне трудно, потому что слух плохой. Учитель и ребята говорят, мне плохо слышно. Ребята сами разговаривают и дружат, а я один. Учёба трудная. Русский язык трудно учить. Много заданий. В классе не могу быстро читать и писать. Дома делаю много уроков, потому что в школе не успеваю»; «У меня много плохих оценок. Учительница ругается, и мама потом дома ругается»; «У меня нет подруги. Скучно. Ребята со мной не хотят дружить и играть»; «Ребята злые. Учительница мне двойки ставит. Я не хочу тут учиться, а мама заставляет» и др.
Мы привели наиболее популярные, типичные ответы детей. Как видно из представленных примеров, ученики с ОВЗ преимущественно сообщают о школьных трудностях, связанных с неуспеваемостью; о дефиците социально-коммуникативных контактов и об отсутствии доброжелательных отношений как со взрослыми, так и со сверстниками. Первое из приведённых высказываний иллюстрирует тот факт, что ребёнок осознаёт имеющееся у него нарушение и вызванные им ограничения, по поводу чего переживает. Последний из процитированных ответов позволяет указать, что некоторые родители, воспитывающие детей с ОВЗ, игнорируют нежелание своего ребёнка обучаться со здоровыми сверстниками в массовой школе, настаивая на инклюзивной практике, считая её единственно приемлемым вариантом для получения качественного образования. Безусловно, данная родительская позиция является ошибочной.
Лишь четвёртая часть опрошенных детей с ОВЗ имеет друзей среди своих одноклассников или учеников других классов (как правило, здоровых детей более младшего возраста, уровень развития и сфера интересов которых ближе ребёнку с той или иной патологией, особенно с ЗПР и умственной отсталостью). Остальные испытуемые указали, что в школе у них приятельские отношения не сложились. Одних учеников с ОВЗ это беспокоит, а других - нет. Успешнее остальных дружеские отношения со сверстниками устанавливают ученики с нарушениями опорно-двигательного аппарата (несмотря на малую мобильность), с ЗПР и нарушениями речи. При этом отсутствие дружеских отношений и регулярных социально-коммуникативных контактов со здоровыми сверстниками установлено у 100 % младших школьников с РАС. Этот факт объясняется особенностями структуры нарушения, характером вторичных отклонений, возникающих при данной патологии.
На полное или частичное отсутствие взаимопонимания с педагогическими работниками школы указали дети в каждой нозологической группе. Это свидетельствует о том, что учителя массовых школ в той или иной мере не готовы к работе в условиях инклюзивного образования. Изменения, произошедшие в содержании их педагогической деятельности в связи с активным распространением инклюзивных практик, обусловили возникновение профессионального и психологического дискомфорта. Соответственно, по-прежнему не теряет своей актуальности проблема
20
теоретической, практической и личностной подготовки педагогических коллективов к работе в условиях инклюзивного образования.
Подытоживая изложенное, считаем необходимым отметить, что успешная инклюзивная школьная практика детей с ОВЗ возможна при условии их психологической готовности к обучению со здоровыми сверстниками. Это не единственный, но важный показатель. На него следует обратить внимание и родителям, и педагогам школы, и специалистам психолого-медико-педагогических
комиссий при определении наиболее приемлемой для ребёнка с той или иной патологией в развитии модели обучения: в массовой школе или в образовательной организации специального назначения.
Источники и литература:
1. Викжанович С.Н. Специфика речевого развития детей-инофонов // Международный научно-исследовательский журнал. - 2016. - № 4 - 3 (46). С. 22 - 24.
2. Грибукова О.Г. Формирование связного высказывания у детей 5 - 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня с использованием игровых технологий // Актуальные проблемы общего (дошкольного и начального) и специального образования: теория и практика. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Омск: Омский государственный педагогический университет, 2015. -С. 20 - 24.
3. Демиденко С.О., Якубенко О.В. Самооценка детей старшего дошкольного возраста как структурное личное образование // Педагогический опыт: теория, методика, практика. - 2015. - Т. 1. - № 3 (4). - С. 112 - 113.
4. Ковригина Л.В. Логопедическая работа по формированию предложно-падежных форм существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. - Санкт-Петербург, 2002. - 220 с.
5. Ковригина Л.В. Современные подходы к подготовке специалистов для работы с детьми с особыми образовательными потребностями // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2009. - № 3. - С. 90 -92.
6. Коновалова С.Н. К вопросу о формировании предикативной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 2004. -№ 5. - С. 50 - 51.
7. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: Дисс. канд. пед. наук. - Омск, 2015. - 319 с.
8. Тимошенко Л.В. Управление качеством образования в негосударственной дошкольной образовательной организации // Управление дошкольным образовательным учреждением. - 2014. -№ 2. - С. 18 - 19.
9. Шилова И.М. Характеристика личностно-мотивационного уровня подготовки студентов к
профессиональной деятельности // Теория и практика физической культуры. - 2005. - № 4. - С. 47 - 48.
10. Шкатова Е.А., Грибукова О.Г. Тьюторство как формирование профессиональной готовности студентов педагогического вуза к работе с детьми с нарушениями в развитии // Апробация. - 2016. - № 2 (41). - С. 74 - 76.
11. Щербаков С.В. Реализация компетентностного подхода в обучении студентов по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. - 2015. - № 3 (7). - С. 129 - 131.
