Научная статья на тему 'Конструирование учебного процесса на основе технологического подхода'

Конструирование учебного процесса на основе технологического подхода Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
3110
176
Читать
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Журнал
Интеграция образования
Scopus
ВАК
Область наук
Ключевые слова
ДИАГНОСТИРОВАНИЕ / ПРОГНОЗИРОВАНИЕ / МОДЕЛИРОВАНИЕ / ПРОЕКТИРОВАНИЕ / ПРОГРАММИРОВАНИЕ / ПЛАНИРОВАНИЕ / ДИАГНОСТИРУЕМЫЕ ЦЕЛИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ / ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ / ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ / DIAGNOSIS / FORECASTING / MODELING / DESIGNING / PROGRAMMING / PLANNING / DIAGNOSABLE OBJECTIVES AND RESULTS OF EDUCATION / FEEDBACK / INFORMATION SUPPORT

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Боровских Татьяна Анатольевна

Дается характеристика учебно-познавательной деятельности как системы. Раскрывается сущность конструирования учебного процесса для решения задачи индивидуализации обучения. Описываются условия, необходимые для формирования учебно-познавательной деятельности в единстве с развитием индивидуальности учащегося.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Предварительный просмотр
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Designing the Academic Process on the Basis of Technological Approach

The article presents characteristic features of the cognitive educational activity as a system. The essence of academic process designed for the solution of task of individualisation of education are explained in detail. Conditions necessary for creating cognitive educational activity alongside with a learner's personality development are described.

Текст научной работы на тему «Конструирование учебного процесса на основе технологического подхода»

муникации. Главным образовательным ресурсом становятся способность к самостоятельному мышлению, пополнению знаний, готовность правильно передавать их, «превращать в новый тип знаний, умение ориентироваться в стремительном потоке поступающей информации» [2]. Стоит помнить, что восприятие медиаинформации без критического анализа и осмысления может привести к возможности манипулирования сознанием личности.

Таким образом, «современное медиаобразование обладает огромным потенциалом для формирования, воспитания и развития медиаграмотной аудитории» [8]. Включение в систему образования (как школьников, так и студентов) дополнительных дисциплин (в качестве факультативов или курсов по выбору), обеспеченных практикой в сочетании с теоретической базой, отвечает современным задачам гуманитарного образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адам, Д. А. От медиаобразования к медиакультуре студентов экономического университета [Электронный ресурс] / Д. А. Адам. — Режим доступа: http://www.usue.Ru/news_events/files/nich/ 2007/ со^671/аёат.

2. Бабанский, Ю. К. Педагогика : учеб. пособие для пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, Н. А. Сорокин. — М. : Просвещение, 1983. — 608 с.

3. Баканов, Р. П. Формирование у студентов — будущих медиаспециалистов навыков критического осмысления медиатекстов / Р. П. Баканов // Казанская школа связей с общественностью : сб. ст. — Казань, 2009. — С. 38—43.

4. Мижериков, В. А. Психолого-педагогиче-ский словарь для учителей и руководителей образовательных учреждений / В. А. Мижериков. — Ростов н/Д : Феникс, 1998. — 544 с.

5. Талалаева, Е. М. Роль СМИ в системе массового медиаобразования детей / Е. М. Талалаева // Журналистика и медиаобразование-2008 : сб. тр. III Междунар. науч.-практ. конф. — Белгород, 2008. — С. 283—289.

6. Тришина, С. В. Информационная компетентность как педагогическая категория [Электронный ресурс] / С. В. Тришина // Эйдос. — 2005. — 10 сент. — Режим доступа: http:// www.eidos.ru/journal/2005/0910-11 .htm.

7. Федоров, А. В. Медиаобразование в педагогических вузах / А. В. Федоров. — Таганрог : Изд-во Кучма Е. А., 2003. — 124 с.

8. Федоров, А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза / А. В. Федоров. — М. : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. — 616 с.

9. Федоров, А. В. Современное медиаобразование во Франции и России (2000—2009 годы) [Электронный ресурс] / А. В. Федоров // Инновации в образовании. — Режим доступа: http:// edu.of.ru/mediaeducation/news.asp?ob_no=32087.

Поступила 19.11.10.

КОНСТРУИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Т. А. Боровских (Московский педагогический государственный

университет)

Дается характеристика учебно-познавательной деятельности как системы. Раскрывается сущность конструирования учебного процесса для решения задачи индивидуализации обучения. Описываются условия, необходимые для формирования учебно-познавательной деятельности в единстве с развитием индивидуальности учащегося.

Ключевыге слова: диагностирование; прогнозирование; моделирование; проектирование; программирование; планирование; диагностируемые цели и результаты обучения; обратная связь; информационное обеспечение.

Сегодня для эффективной организа- ной разработке методики преподавания

ции учебного процесса от учителя тре- своего предмета в соответствии с инди-

буется способность к самостоятельно- видуальными познавательными возмож-

му конструированию системы предмет- ностями учеников. Одну из возможноного обучения, гибкой дифференцирован- стей такого конструирования мы видим

© Боровских Т. А., 2011

в интеграции классно-урочной системы и современных технологий личностно ориентированного обучения.

Отправным моментом в конструировании процесса обучения на основе технологического подхода выступает диагностика индивидуальных особенностей учащихся. Учет этих особенностей необходим, во-первых, для повышения эффективности учебного процесса в условиях классно-урочной системы обучения, во-вторых, для развития каждого сущностного качества учащегося в процессе обучения. Ориентация на усредненного ученика сегодня сменяется разработкой дифференцированных индивидуальных образовательных программ.

Безусловно, задачи сохранения единого образовательного пространства в школах Российской Федерации ориентируют учителя на соблюдение государственных нормативных требований, изложенных в Государственном стандарте, базовых государственных учебных программах. В разработке системы предметного обучения на основе технологического подхода ключевым является соотнесение этих требований с познавательными возможностями и уровнем подготовки учащихся.

Педагогическая технология определяет некое «рабочее поле», в котором организуется учебный процесс, последовательно происходят проектирование, «подгонка» проекта под особенности данного класса и его «методическое обогащение», реализация, оценивание и приближение к дидактическому идеалу. Чтобы очертить границы «рабочего поля», необходимо выявить множество допустимых технологических решений, его внутреннее строение, обусловленное прежде всего нормами психолого-педа-гогического и физиолого-гигиенического характера.

Технологический подход предполагает конструирование учебного процесса на основе системного подхода с учетом межпредметных, межкурсовых и внут-рикурсовых связей в обучении, воспитании и развитии для обеспечения целостности и преемственности всего образо-

вательного процесса в данном учебном заведении.

Учебно-познавательная деятельность в современных условиях должна осуществляться человеком на протяжении всей его жизни; от этого во многом зависит продвижение человека в избранном деле. В связи с этим важно так строить учебный процесс, чтобы учащиеся могли овладеть не только знаниями и опытом, но и навыком собственно деятельности. Знание учителем структуры учебно-познавательной деятельности позволяет наметить план адекватного ей взаимодействия с учащимися, а следовательно, успешно управлять учебновоспитательным процессом. Иными словами, деятельность педагога должна быть структурирована в соответствии с закономерной динамикой учебно-познавательной деятельности учащегося.

На основании работ отечественных ученых нами была определена структура учебно-познавательной деятельности (рис. 1). Первым ее элементом является мотивация учения. По справедливому замечанию Д. Б. Эльконина, учебнопознавательная деятельность «должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования» [2, с. 45].

Другой компонент структуры учебнопознавательной деятельности — учебные задачи — требует постановки цели (совместно учителем и учащимися), создания учителем условия достижения цели, выполнения учащимися (самостоятельно или под руководством учителя) учебных действий, анализа результативности (оценка/самооценка и/или контроль/самоконтроль).

Систему учебных действий составляют планирующие, исполнительские и контролирующие действия. Планирующие, или ориентирующие, действия — это та система ориентиров и указаний, пользуясь которой учащиеся осуществляют исполнительские действия. К ис-

№ 1, 2011

полнительским относятся действия: а) уяснения содержания учебного материала, предъявляемого в устной или письменной форме (репродуктивные — при сообщении учебного материала учителем; продуктивные — самостоятель-

но полученные в ходе решения учебных проблем и т. п.); б) отработки учебного материала; в) самостоятельного построения знаний (анализ условий задачи; поиск решения задачи; проверка найденного решения).

Р и с. 1. Структура учебно-познавательной деятельности

В состав контролирующих действий входят: а) контроль усвоения учащимися знаний и способов деятельности и самоконтроль уяснения содержания учебного материала; б) контроль и самоконтроль отработки учебного материала. Они предполагают сравнение действий учащихся с образцами; оценку совпадения действий и их результатов с заданными условиями; внесение коррективов в действия при их отклонении от образца. Действия контроля постепенно переходят в самоконтроль, который является одним из ключевых компонентов учебно-познавательной деятельности.

Самооценка действий (рефлексия) характеризуется осознанием учащимися всех компонентов учебно-познавательной деятельности:

1) учебной задачи (что такое задача? что нужно сделать, чтобы решить любую задачу? что нужно сделать, чтобы решить конкретную задачу?);

2) цели учебно-познавательной деятельности (чему научился сегодня? ка-

ких целей добился на уроке? чему можно было научиться, решая задачи определенного типа? Оценивание самим учащимся результатов деятельности в зависимости от реализации ее целей);

3) способов деятельности, специфичных для данной предметной области и инвариантных.

Формирование учебно-познавательной деятельности — это процесс развития индивидуальности и личности ученика. Структура учебно-познавательной деятельности диктует необходимость конструирования учебного процесса таким образом, чтобы учащийся являлся субъектом деятельности [1]. С учетом вышесказанного основными целями при конструировании учебного процесса мы считаем развитие:

— всех компонентов учебно-познавательной деятельности (мотивация учения — направленность мотивации на овладение не только знаниями, но и способами действий, умение ставить цели учебной деятельности и стремление до-

биваться их выполнения, учебные действия, самоконтроль, самооценка);

— интеллектуального потенциала учащихся (мышление в его различных видах и типах, качества ума, познавательные процессы, мыслительные операции, учебные умения, активизация механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности);

— составляющих эмоционально-волевой сферы (адекватной самооценки, целеустремленности, самостоятельности в выполнении учебных действий);

— творческих способностей в предметно-практической области (способности к постановке проблем, к нахождению способов их решения и др.).

Чтобы формирование учебно-познавательной деятельности происходило в единстве с развитием индивидуальности учащегося, необходимы определенные условия, и в частности применение технологий обучения.

Специфика учебного процесса, сконструированного на основании образовательной технологии, состоит, во-первых, в гарантированном достижении поставленных целей; во-вторых, в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия учителя и учащихся.

Анализ существующих определений образовательной технологии позволил нам выделить признаки учебного процесса, построенного на технологической основе.

1. Конструирование учебного процесса осуществляется системно. Системообразующим фактором выступает диа-гностично поставленная цель.

2. Изменение одного компонента системы ведет к изменению остальных.

3. Технологическая цепочка выстраивается в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата.

4. Осуществляется гибкое управление учебно-познавательной деятельностью.

В ходе исследования были сформулированы основныге положения технологического подхода к учебному процессу:

— о концептуальности (основные подходы к обучению; познавательные и ме-

тодические модели, в рамках которых осуществляется проектирование учебного процесса);

— о целеполагании (совокупность перспективных, содержательных целей, отражающих процесс развития учащихся);

— о содержании (конкретизация цели обучения);

— о процессе (совокупность адекватных методов и форм учебной деятельности школьников; методов и форм работы учителя по управлению учебным процессом);

— о диагностике (исходное состояние уровня обученности и мониторинг учебного процесса);

— о результативности (соответствие уровня запланированных учебных достижений учащихся их целям. По степени соответствия определяется эффективность технологии обучения).

Исходя из сформулированных положений учебный процесс должен отвечать следующим основныгм требованиям:

— диагностируемости поставленной цели;

— соответствия подготовленных материалов и хода обучения учебным целям;

— определения результатов обучения на языке наблюдаемых учебных действий;

— выявления текущих результатов и проведения коррекции обучения;

— определения заключительных оценок результатов;

— эффективности на воспроизводящем уровне не менее 0,7 (70 % по ГОС).

Структурныгми элементами учебного процесса должны стать:

— представление планируемых результатов обучения;

— средства диагностики состояния обучаемых и прогнозирования их ближайшего развития;

— множество моделей обучения;

— критерии выбора оптимальной модели обучения для данных конкретных условий.

Для описания учебного процесса разрабатывается технологическая карта — пошаговая (поэлементная, поэтапная) последовательность действий с ука-

занием применяемых средств и технологическим описанием, в котором содержится характеристика критериев и условий выбора педагогических средств, форм, методов и анализ условий достижения результата.

В основу технологического подхода к конструированию учебного процесса положены идеи:

1) педагогического проектирования, т. е. предварительной разработки важнейших деталей предстоящей деятельности учителя и учащихся. Объектами педагогического проектирования выступают педагогические системы, учебный процесс и учебные ситуации, связанные с изучением темы или отдельных процессов, фактов, явлений;

2) планирования результатов обучения на основе нормативных документов (ГОС);

3) выбора конкретных практических взаимодействий учителя и учащихся, организованных на основе четкого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандарти-

зации способов и приемов обучения с использованием различных технических средств;

4) выбора системы обратной связи, оценочных параметров и критериев эффективности достижений на каждом из этапов обучения и учета личных достижений учащихся в результате обучения в условиях технологического подхода.

Воплощение данных идей обеспечивает устойчивый позитивный результат в усвоении учащимися как предметного содержания, так и ключевых компетенций.

Анализ литературы и наше педагогическое исследование позволили выявить следующие этапы конструирования учебного процесса: диагностирования, оценивания, прогнозирования, моделирования, проектирования, программирования, планирования, реализации целей и ценностных ориентаций, осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и преобразовательной педагогической деятельности. В своей совокупности они составляют замкнутый цикл (рис. 2).

Р и с. 2. Технологический цикл конструирования учебного процесса

Педагогическое диагностирование и оценивание состояния учащегося занимают в конструировании образовательной системы начальное место, так как преобразованию всегда предшествует диагностика. Сущностью данных этапов является то, что кроме выявления педагогической проблемы и установления взаимосвязей внутри образовательной системы происходит и первичное определение направлений развития учащихся, которые затем будут уточняться, конкретизироваться с помощью методик иной целевой ориентации и более частного уровня.

Этап прогнозирования решает проблему поиска возможных перспектив развития исследуемого учащегося. Результатом выступает педагогический прогноз — вероятное суждение о перспективах развития педагогического объекта, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определенных сроков реализации. Полученный прогноз представляет ценность для разработки конкретных его моделей.

Следующим в логике конструкционной схемы является моделирование объекта, которое рассматривается как процесс построения и изучения моделей. На этом этапе сначала выделяются основные свойства или процессы, относительно которых будет осуществляться модельное исследование. Желательно представление объекта моделирования в наглядно-образной знаковой форме (описание, схема, таблица, график и т. д.), что обеспечит однозначность трактовки исходных и конечных результатов моделирования. Затем осуществляется изменение выделенных свойств педагогической модели применительно к конкретным педагогическим условиям. Педагог изучает и фиксирует изменения, возникающие в его модели; устанавливает взаимосвязь педагогических условий и результатов; анализирует тенденции, появляющиеся в результате этой работы; определяет наиболее оптимальные соотношения между результатами и методами воздействия на модель и др.

Совокупность данных, полученных в процессе изучения и изменения модели, составляет комплекс рекомендаций по изменению результатов функционирования образовательного процесса. Перенос рекомендаций на реальный процесс может привести к возникновению противоречивых тенденций в его развитии на практике, что объясняется рядом причин. Во-первых, моделированию подвергались только основные свойства образовательного процесса и они вполне могут войти в противоречие с второстепенными его свойствами, которые должны изменяться вслед за изменением основных свойств. Во-вторых, противоречие может быть вызвано различиями между исходным и текущим состоянием моделируемого процесса. В этом случае дело педагога-исследователя — определять целесообразность использования данной модели.

Для «развертывания» модели в «натуральную величину» требуется разработка проекта. Под проектированием понимается деятельность по определению условий реализации той или иной системы, обеспечению функционирования конкретного объекта; деятельность по практическому воплощению разработанной модели.

Педагогический проект, будучи выходным результатом этапа проектирования, одновременно является входным результатом для следующего этапа — программирования. Имея проект, педагог нуждается в разработке программы его реализации. Сущность программы заключается в подробном, детальном описании целей и содержания деятельности по реализации проекта.

Программирование (его конечный результат) представляет собой предварительную стадию в преобразовании объекта, предшествующую планированию этой деятельности в качестве входной информации. План педагогической деятельности должен иметь следующие разделы: цели; мероприятия по достижению этих целей; функции управления, организации и руководства; функции исполнения; различные ресурсы; сроки вы-

№ 1, 2011

полнения мероприятий и затраты времени на то или иное мероприятие и др.

Реализация плана по преобразованию педагогического объекта полностью обусловлена характером этого объекта, целями и задачами педагогической деятельности, особенностями ее сферы и является весьма специфической. В связи с этим целесообразно применение специфических технологий педагогической деятельности.

Обратная связь осуществляется на основании учета требований принципа интерактивности преобразовательного воздействия на объект. Чаще всего обратная связь выступает в качестве информационной связи, но, тем не менее, она играет важнейшую роль как средство взаимосвязи познания и преобразования в социальной среде. Именно с ее помощью педагог получает информацию о тех изменениях, которые произошли с учеником. Эти изменения требуют повторной диагностики состояния объекта.

Весь описанный цикл нуждается в непрерывном информационном обслуживании, что позволяет говорить об информационном обеспечении педагогической деятельности.

Важно подчеркнуть, что цикл конструирования учебного процесса является замкнутым и любой объект находится в процессе непрерывного познания и преобразования.

Реформирование традиционной образовательной системы на основе технологического подхода и индивидуализации обучения — это не дань моде, а насущная необходимость. Технологии индивидуализированного обучения при всем разнообразии методических приемов имеют много общего и в большинстве случаев легко интегрируются с классноурочной системой, привнося в нее множество положительных черт — разработанный на основе технологического подхода учебный процесс является развивающим, обеспечивающим прогнозируемый и воспроизводимый результат.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. — Калининград : Калинингр. ун-т, 2000. — 572 с.

2. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. — М. : Знание, 1974. — 142 с.

Поступила 17.12.10.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.