CC BY
169
муникации. Главным образовательным ресурсом становятся способность к самостоятельному мышлению, пополнению знаний, готовность правильно передавать их, «превращать в новый тип знаний, умение ориентироваться в стремительном потоке поступающей информации» [2]. Стоит помнить, что восприятие медиаинформации без критического анализа и осмысления может привести к возможности манипулирования сознанием личности.
Таким образом, «современное медиаобразование обладает огромным потенциалом для формирования, воспитания и развития медиаграмотной аудитории» [8]. Включение в систему образования (как школьников, так и студентов) дополнительных дисциплин (в качестве факультативов или курсов по выбору), обеспеченных практикой в сочетании с теоретической базой, отвечает современным задачам гуманитарного образования.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Адам, Д. А. От медиаобразования к медиакультуре студентов экономического университета [Электронный ресурс] / Д. А. Адам. — Режим доступа: http://www.usue.Ru/news_events/files/nich/ 2007/ со^671/аёат.
2. Бабанский, Ю. К. Педагогика : учеб. пособие для пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, Н. А. Сорокин. — М. : Просвещение, 1983. — 608 с.
3. Баканов, Р. П. Формирование у студентов — будущих медиаспециалистов навыков критического осмысления медиатекстов / Р. П. Баканов // Казанская школа связей с общественностью : сб. ст. — Казань, 2009. — С. 38—43.
4. Мижериков, В. А. Психолого-педагогиче-ский словарь для учителей и руководителей образовательных учреждений / В. А. Мижериков. — Ростов н/Д : Феникс, 1998. — 544 с.
5. Талалаева, Е. М. Роль СМИ в системе массового медиаобразования детей / Е. М. Талалаева // Журналистика и медиаобразование-2008 : сб. тр. III Междунар. науч.-практ. конф. — Белгород, 2008. — С. 283—289.
6. Тришина, С. В. Информационная компетентность как педагогическая категория [Электронный ресурс] / С. В. Тришина // Эйдос. — 2005. — 10 сент. — Режим доступа: http:// www.eidos.ru/journal/2005/0910-11 .htm.
7. Федоров, А. В. Медиаобразование в педагогических вузах / А. В. Федоров. — Таганрог : Изд-во Кучма Е. А., 2003. — 124 с.
8. Федоров, А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза / А. В. Федоров. — М. : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. — 616 с.
9. Федоров, А. В. Современное медиаобразование во Франции и России (2000—2009 годы) [Электронный ресурс] / А. В. Федоров // Инновации в образовании. — Режим доступа: http:// edu.of.ru/mediaeducation/news.asp?ob_no=32087.
Поступила 19.11.10.
КОНСТРУИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
Т. А. Боровских (Московский педагогический государственный
университет)
Дается характеристика учебно-познавательной деятельности как системы. Раскрывается сущность конструирования учебного процесса для решения задачи индивидуализации обучения. Описываются условия, необходимые для формирования учебно-познавательной деятельности в единстве с развитием индивидуальности учащегося.
Ключевыге слова: диагностирование; прогнозирование; моделирование; проектирование; программирование; планирование; диагностируемые цели и результаты обучения; обратная связь; информационное обеспечение.
Сегодня для эффективной организа- ной разработке методики преподавания
ции учебного процесса от учителя тре- своего предмета в соответствии с инди-
буется способность к самостоятельно- видуальными познавательными возмож-
му конструированию системы предмет- ностями учеников. Одну из возможноного обучения, гибкой дифференцирован- стей такого конструирования мы видим
© Боровских Т. А., 2011
в интеграции классно-урочной системы и современных технологий личностно ориентированного обучения.
Отправным моментом в конструировании процесса обучения на основе технологического подхода выступает диагностика индивидуальных особенностей учащихся. Учет этих особенностей необходим, во-первых, для повышения эффективности учебного процесса в условиях классно-урочной системы обучения, во-вторых, для развития каждого сущностного качества учащегося в процессе обучения. Ориентация на усредненного ученика сегодня сменяется разработкой дифференцированных индивидуальных образовательных программ.
Безусловно, задачи сохранения единого образовательного пространства в школах Российской Федерации ориентируют учителя на соблюдение государственных нормативных требований, изложенных в Государственном стандарте, базовых государственных учебных программах. В разработке системы предметного обучения на основе технологического подхода ключевым является соотнесение этих требований с познавательными возможностями и уровнем подготовки учащихся.
Педагогическая технология определяет некое «рабочее поле», в котором организуется учебный процесс, последовательно происходят проектирование, «подгонка» проекта под особенности данного класса и его «методическое обогащение», реализация, оценивание и приближение к дидактическому идеалу. Чтобы очертить границы «рабочего поля», необходимо выявить множество допустимых технологических решений, его внутреннее строение, обусловленное прежде всего нормами психолого-педа-гогического и физиолого-гигиенического характера.
Технологический подход предполагает конструирование учебного процесса на основе системного подхода с учетом межпредметных, межкурсовых и внут-рикурсовых связей в обучении, воспитании и развитии для обеспечения целостности и преемственности всего образо-
вательного процесса в данном учебном заведении.
Учебно-познавательная деятельность в современных условиях должна осуществляться человеком на протяжении всей его жизни; от этого во многом зависит продвижение человека в избранном деле. В связи с этим важно так строить учебный процесс, чтобы учащиеся могли овладеть не только знаниями и опытом, но и навыком собственно деятельности. Знание учителем структуры учебно-познавательной деятельности позволяет наметить план адекватного ей взаимодействия с учащимися, а следовательно, успешно управлять учебновоспитательным процессом. Иными словами, деятельность педагога должна быть структурирована в соответствии с закономерной динамикой учебно-познавательной деятельности учащегося.
На основании работ отечественных ученых нами была определена структура учебно-познавательной деятельности (рис. 1). Первым ее элементом является мотивация учения. По справедливому замечанию Д. Б. Эльконина, учебнопознавательная деятельность «должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования» [2, с. 45].
Другой компонент структуры учебнопознавательной деятельности — учебные задачи — требует постановки цели (совместно учителем и учащимися), создания учителем условия достижения цели, выполнения учащимися (самостоятельно или под руководством учителя) учебных действий, анализа результативности (оценка/самооценка и/или контроль/самоконтроль).
Систему учебных действий составляют планирующие, исполнительские и контролирующие действия. Планирующие, или ориентирующие, действия — это та система ориентиров и указаний, пользуясь которой учащиеся осуществляют исполнительские действия. К ис-
№ 1, 2011
полнительским относятся действия: а) уяснения содержания учебного материала, предъявляемого в устной или письменной форме (репродуктивные — при сообщении учебного материала учителем; продуктивные — самостоятель-
но полученные в ходе решения учебных проблем и т. п.); б) отработки учебного материала; в) самостоятельного построения знаний (анализ условий задачи; поиск решения задачи; проверка найденного решения).
Р и с. 1. Структура учебно-познавательной деятельности
В состав контролирующих действий входят: а) контроль усвоения учащимися знаний и способов деятельности и самоконтроль уяснения содержания учебного материала; б) контроль и самоконтроль отработки учебного материала. Они предполагают сравнение действий учащихся с образцами; оценку совпадения действий и их результатов с заданными условиями; внесение коррективов в действия при их отклонении от образца. Действия контроля постепенно переходят в самоконтроль, который является одним из ключевых компонентов учебно-познавательной деятельности.
Самооценка действий (рефлексия) характеризуется осознанием учащимися всех компонентов учебно-познавательной деятельности:
1) учебной задачи (что такое задача? что нужно сделать, чтобы решить любую задачу? что нужно сделать, чтобы решить конкретную задачу?);
2) цели учебно-познавательной деятельности (чему научился сегодня? ка-
ких целей добился на уроке? чему можно было научиться, решая задачи определенного типа? Оценивание самим учащимся результатов деятельности в зависимости от реализации ее целей);
3) способов деятельности, специфичных для данной предметной области и инвариантных.
Формирование учебно-познавательной деятельности — это процесс развития индивидуальности и личности ученика. Структура учебно-познавательной деятельности диктует необходимость конструирования учебного процесса таким образом, чтобы учащийся являлся субъектом деятельности [1]. С учетом вышесказанного основными целями при конструировании учебного процесса мы считаем развитие:
— всех компонентов учебно-познавательной деятельности (мотивация учения — направленность мотивации на овладение не только знаниями, но и способами действий, умение ставить цели учебной деятельности и стремление до-
биваться их выполнения, учебные действия, самоконтроль, самооценка);
— интеллектуального потенциала учащихся (мышление в его различных видах и типах, качества ума, познавательные процессы, мыслительные операции, учебные умения, активизация механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности);
— составляющих эмоционально-волевой сферы (адекватной самооценки, целеустремленности, самостоятельности в выполнении учебных действий);
— творческих способностей в предметно-практической области (способности к постановке проблем, к нахождению способов их решения и др.).
Чтобы формирование учебно-познавательной деятельности происходило в единстве с развитием индивидуальности учащегося, необходимы определенные условия, и в частности применение технологий обучения.
Специфика учебного процесса, сконструированного на основании образовательной технологии, состоит, во-первых, в гарантированном достижении поставленных целей; во-вторых, в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия учителя и учащихся.
Анализ существующих определений образовательной технологии позволил нам выделить признаки учебного процесса, построенного на технологической основе.
1. Конструирование учебного процесса осуществляется системно. Системообразующим фактором выступает диа-гностично поставленная цель.
2. Изменение одного компонента системы ведет к изменению остальных.
3. Технологическая цепочка выстраивается в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата.
4. Осуществляется гибкое управление учебно-познавательной деятельностью.
В ходе исследования были сформулированы основныге положения технологического подхода к учебному процессу:
— о концептуальности (основные подходы к обучению; познавательные и ме-
тодические модели, в рамках которых осуществляется проектирование учебного процесса);
— о целеполагании (совокупность перспективных, содержательных целей, отражающих процесс развития учащихся);
— о содержании (конкретизация цели обучения);
— о процессе (совокупность адекватных методов и форм учебной деятельности школьников; методов и форм работы учителя по управлению учебным процессом);
— о диагностике (исходное состояние уровня обученности и мониторинг учебного процесса);
— о результативности (соответствие уровня запланированных учебных достижений учащихся их целям. По степени соответствия определяется эффективность технологии обучения).
Исходя из сформулированных положений учебный процесс должен отвечать следующим основныгм требованиям:
— диагностируемости поставленной цели;
— соответствия подготовленных материалов и хода обучения учебным целям;
— определения результатов обучения на языке наблюдаемых учебных действий;
— выявления текущих результатов и проведения коррекции обучения;
— определения заключительных оценок результатов;
— эффективности на воспроизводящем уровне не менее 0,7 (70 % по ГОС).
Структурныгми элементами учебного процесса должны стать:
— представление планируемых результатов обучения;
— средства диагностики состояния обучаемых и прогнозирования их ближайшего развития;
— множество моделей обучения;
— критерии выбора оптимальной модели обучения для данных конкретных условий.
Для описания учебного процесса разрабатывается технологическая карта — пошаговая (поэлементная, поэтапная) последовательность действий с ука-
занием применяемых средств и технологическим описанием, в котором содержится характеристика критериев и условий выбора педагогических средств, форм, методов и анализ условий достижения результата.
В основу технологического подхода к конструированию учебного процесса положены идеи:
1) педагогического проектирования, т. е. предварительной разработки важнейших деталей предстоящей деятельности учителя и учащихся. Объектами педагогического проектирования выступают педагогические системы, учебный процесс и учебные ситуации, связанные с изучением темы или отдельных процессов, фактов, явлений;
2) планирования результатов обучения на основе нормативных документов (ГОС);
3) выбора конкретных практических взаимодействий учителя и учащихся, организованных на основе четкого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандарти-
зации способов и приемов обучения с использованием различных технических средств;
4) выбора системы обратной связи, оценочных параметров и критериев эффективности достижений на каждом из этапов обучения и учета личных достижений учащихся в результате обучения в условиях технологического подхода.
Воплощение данных идей обеспечивает устойчивый позитивный результат в усвоении учащимися как предметного содержания, так и ключевых компетенций.
Анализ литературы и наше педагогическое исследование позволили выявить следующие этапы конструирования учебного процесса: диагностирования, оценивания, прогнозирования, моделирования, проектирования, программирования, планирования, реализации целей и ценностных ориентаций, осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и преобразовательной педагогической деятельности. В своей совокупности они составляют замкнутый цикл (рис. 2).
Р и с. 2. Технологический цикл конструирования учебного процесса
Педагогическое диагностирование и оценивание состояния учащегося занимают в конструировании образовательной системы начальное место, так как преобразованию всегда предшествует диагностика. Сущностью данных этапов является то, что кроме выявления педагогической проблемы и установления взаимосвязей внутри образовательной системы происходит и первичное определение направлений развития учащихся, которые затем будут уточняться, конкретизироваться с помощью методик иной целевой ориентации и более частного уровня.
Этап прогнозирования решает проблему поиска возможных перспектив развития исследуемого учащегося. Результатом выступает педагогический прогноз — вероятное суждение о перспективах развития педагогического объекта, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определенных сроков реализации. Полученный прогноз представляет ценность для разработки конкретных его моделей.
Следующим в логике конструкционной схемы является моделирование объекта, которое рассматривается как процесс построения и изучения моделей. На этом этапе сначала выделяются основные свойства или процессы, относительно которых будет осуществляться модельное исследование. Желательно представление объекта моделирования в наглядно-образной знаковой форме (описание, схема, таблица, график и т. д.), что обеспечит однозначность трактовки исходных и конечных результатов моделирования. Затем осуществляется изменение выделенных свойств педагогической модели применительно к конкретным педагогическим условиям. Педагог изучает и фиксирует изменения, возникающие в его модели; устанавливает взаимосвязь педагогических условий и результатов; анализирует тенденции, появляющиеся в результате этой работы; определяет наиболее оптимальные соотношения между результатами и методами воздействия на модель и др.
Совокупность данных, полученных в процессе изучения и изменения модели, составляет комплекс рекомендаций по изменению результатов функционирования образовательного процесса. Перенос рекомендаций на реальный процесс может привести к возникновению противоречивых тенденций в его развитии на практике, что объясняется рядом причин. Во-первых, моделированию подвергались только основные свойства образовательного процесса и они вполне могут войти в противоречие с второстепенными его свойствами, которые должны изменяться вслед за изменением основных свойств. Во-вторых, противоречие может быть вызвано различиями между исходным и текущим состоянием моделируемого процесса. В этом случае дело педагога-исследователя — определять целесообразность использования данной модели.
Для «развертывания» модели в «натуральную величину» требуется разработка проекта. Под проектированием понимается деятельность по определению условий реализации той или иной системы, обеспечению функционирования конкретного объекта; деятельность по практическому воплощению разработанной модели.
Педагогический проект, будучи выходным результатом этапа проектирования, одновременно является входным результатом для следующего этапа — программирования. Имея проект, педагог нуждается в разработке программы его реализации. Сущность программы заключается в подробном, детальном описании целей и содержания деятельности по реализации проекта.
Программирование (его конечный результат) представляет собой предварительную стадию в преобразовании объекта, предшествующую планированию этой деятельности в качестве входной информации. План педагогической деятельности должен иметь следующие разделы: цели; мероприятия по достижению этих целей; функции управления, организации и руководства; функции исполнения; различные ресурсы; сроки вы-
№ 1, 2011
полнения мероприятий и затраты времени на то или иное мероприятие и др.
Реализация плана по преобразованию педагогического объекта полностью обусловлена характером этого объекта, целями и задачами педагогической деятельности, особенностями ее сферы и является весьма специфической. В связи с этим целесообразно применение специфических технологий педагогической деятельности.
Обратная связь осуществляется на основании учета требований принципа интерактивности преобразовательного воздействия на объект. Чаще всего обратная связь выступает в качестве информационной связи, но, тем не менее, она играет важнейшую роль как средство взаимосвязи познания и преобразования в социальной среде. Именно с ее помощью педагог получает информацию о тех изменениях, которые произошли с учеником. Эти изменения требуют повторной диагностики состояния объекта.
Весь описанный цикл нуждается в непрерывном информационном обслуживании, что позволяет говорить об информационном обеспечении педагогической деятельности.
Важно подчеркнуть, что цикл конструирования учебного процесса является замкнутым и любой объект находится в процессе непрерывного познания и преобразования.
Реформирование традиционной образовательной системы на основе технологического подхода и индивидуализации обучения — это не дань моде, а насущная необходимость. Технологии индивидуализированного обучения при всем разнообразии методических приемов имеют много общего и в большинстве случаев легко интегрируются с классноурочной системой, привнося в нее множество положительных черт — разработанный на основе технологического подхода учебный процесс является развивающим, обеспечивающим прогнозируемый и воспроизводимый результат.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. — Калининград : Калинингр. ун-т, 2000. — 572 с.
2. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. — М. : Знание, 1974. — 142 с.
Поступила 17.12.10.
