CC BY
106
4. Метод тестовых ситуаций - педагог предлагает специальные гипотетические производственные ситуации для оценки знаний учащихся. С помощью постановки уточняющих вопросов, стимулируя рефлексию познавательной деятельности учащихся, влияет на качество образовательного процесса.
5. Проверка знаний - преподаватель проводит рубежный контроль знаний для того, чтобы оценить уровень усвоения ведущей темы или раздела программы. По окончанию теоретического курса проводится итоговая проверка знаний. Проверка знаний проводится в устной или письменной форме, а также компьютерным тестированием.
В процессе проверки знаний преподаватель проверяет глубину и объем усвоенного материала программы, определяет, умеют ли учащиеся применять знания по предметам профессионального цикла, как они оперируют основными понятиями, насколько знают необходимые законы нормы и инструкции.
Составляя задания, вопросы для тестов и билеты для проверки знаний учащихся, преподаватель руководствуется следующими принципами отбора заданий:
- значимость, вносятся наиболее важные, ключевые вопросы учебной программы, главные структурные элементы, без которых знания становятся неполными;
- научная достоверность, включаются вопросы учебной программы, отражающие объективную истинность, не рекомендуется включать спорные, проблемные моменты;
- адекватность, соответствие содержания вопросов уровню современного состояния науки и техники, что способствует подготовке конкурентоспособного специалиста;
- вариативность содержания, по мере изменений содержания учебной программы, изменяются и вопросы по проверке знаний;
- системность содержания, подбор вопросов, отражающих системность знаний, общую структуру;
- комплексность и сбалансированность, вопросы для проверки знаний в одном билете не должны состоять из материалов одной темы или раздела, нужно комплектовать вопросы, чтобы они отражали все основные темы программы.
Преподаватель старается сформулировать вопрос кратко и точно, при тестовых заданиях кратко и точно формулируются и ответы - варианты тестов. В процессе работы над заданиями по проверке знаний преподаватель производит нивели-
рование вопросов, чтобы в одном билете или тесте «сложные» вопросы чередовались с «простыми» вопросами.
Оценки обучающихся по результатам проверки знаний -важнейшая составная часть мониторинга. Они учитывают не только правильность ответов, но и оригинальность изложения материала программы, выраженную самостоятельность обучающегося, практическую направленность его знаний, четкость и краткость ответов, обоснованность и аргументированность изложения ответов. По результатам проверки знаний проводится анализ качества подготовки определенной группы обучающихся, который используется для совершенствования учебной программы. Оценивается эффективность применяемых образовательных технологий, методов и способов обучения, делаются выводы о дальнейшем их применении или корректировке.
Наиболее продвинутой частью населения страны качество образования рассматривается сегодня как результат собственных усилий человека, собственных прорывов и неудач, т.е. образование человека означает его целенаправленное самообразование путем привлечения извне необходимых именно ему институтов образования [6, с. 42].
Для специалиста, обслуживающего и эксплуатирующего опасные производственные объекты, необходим высокий уровень квалификации, который требует высокий уровень умений и навыков по избранной специальности. В этой связи, в НОУ «Межотраслевой институт», при обучении таких специалистов, особенно актуальна диагностика качества производственного обучения.
Важнейшими составными частями этой диагностики являются:
- уровневая модель усвоения учебного материала учащимися;
- система основных критериальных показателей качества производственного обучения.
Руководством Межотраслевого института, учебной и методической службами постоянно проводится мониторинг и анализ результатов обучения (повышения квалификации) каждой группы рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты. Устанавливается соответствие реальных результатов обучения и экзаменов ожидаемым и прогнозируемым. Обсуждение и анализ работы инженернопедагогического коллектива проводится на методических, педагогических и научных советах. Делаются выводы, по которым вносятся корректировки в текущий образовательный процесс.
Библиографический список
1. Кустов, Л.М. Оценка качества профессионального образования: краткий терминологический словарь / Л.М. Кустов, Л.В. Котовская, Н.В. Кустова. - Челябинск: Челябинский ИРПО, 2009.
2. Беликов, В. А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: Монография / В. А. Беликов. - М.: Владос, 2004.
3. Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен. - М., 1983.
4. Шишов, С.Е. Школа: Мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В. А. Кальней. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
5. Элементы технологии обучения: уёчебно-методическое пособие / сост. В.А. Беликов, Н.В. Сычкова, Н.Я. Сайгушев и др. - Магнитогорск: МГПИ, 1997.
6. Шишов, С.Е. Качество образования как объект мониторинга в информационном обществе / С.Е. Шишов // Образование и наука. - 2008. -№ 5.
Статья поступила в редакцию 10.07.09
УДК 371. 311.1:51
Т.А. Собина, соискатель КузГПА, г. Новокузнецк, Е-mail: [email protected] ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУА ЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
Технология проектирования индивидуальных траекторий представляет собой последовательность действий учителя и ученика. Обучение на основе индивидуальной траектории осуществляется в соответствии с возможностями ученика, что позволяет им выразить свою индивидуальность и приобрести навыки самоорганизации собственной деятельности.
Ключевые слова: индивидуальная траектория, проектирование индивидуальной траектории, деятельность учителя и ученика.
Признание идеи неповторимости и индивидуальности гий, методов и приемов обучения и воспитания, которые бы каждой личности побуждает педагога к поиску таких техноло- способствовали развитию ребенка, сохраняя при этом уни-
кальность его образа. Неслучайно в современной педагогике индивидуализация названа одной из ведущих стратегий обучения детей. В современной школе должны быть созданы условия для формирования универсальных способностей личности, основанных на новых социальных потребностях и ценностях. К числу таких задач можно отнести: самостоятельность, право и умение сделать свой личный выбор и т.д. Достижение этих целей прямо связано с индивидуализацией образовательного процесса. Одним из средств её осуществления является обучение школьников по индивидуальным траекториям. Задача учителя состоит не в составлении индивидуальных траекторий для каждого учащегося класса, а в предоставлении самим учащимся возможности самостоятельно проектировать свою траекторию различными видами деятельности, обеспечивая тем самым многосенсорный подход к обучению.
Самый главный признак любой технологии - это гарантирование конечного результата. Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования.
При проектировании индивидуальных траекторий школьников мы сформулировали ряд положений: 1) ученик является главным участником образовательного процесса; 2) учитель-это консультант и помощник при проектировании и реализации индивидуальной траектории ученика; 3) при проектировании учитывается субъектный опыт школьника, его индивидуальные особенности с целью личностного развития ученика; 4) субъекты проектирования ориентируются на сотрудничество и взаимопонимание.
Совместное проектирование учебного процесса (учителем и учеником), носит творческий характер: создаются развивающие ситуации; ученики могут полнее раскрывать свои возможности, быть свободными в выборе форм и содержания действий, достигать успеха и чувствовать себя комфортно. Конструируя свою деятельность, каждый ученик может увидеть результаты своих усилий, осознавать свою значимость. Учитель при этом помогает, направляет, советует, то есть технология проектирования должна быть, прежде всего, ориентирована на совместную деятельность участников образовательного процесса.
Под проектированием индивидуальной траектории мы понимаем совместную деятельность учителя и ученика, в которой определяется будущий процесс и результат целенаправленного индивидуального развития школьника в рамках отдельной учебной темы.
В своей работе мы рассматриваем два процесса проектирования. Первый - учитель проектирует весь процесс обучения в рамках изучения конкретной учебной темы с учётом психофизиологических особенностей учащихся. Второй-конструируется индивидуальная траектория изучения конкретной темы каждым учеником (ставит цели, выбирает виды учебной деятельности, формы контроля, представление продукта) самостоятельно или с помощью учителя. При конструировании своей траектории школьнику важно оценить свои возможности, способности, перспективы, интересы, усилия, которые он предполагает приложить для изучения материала конкретной темы, чтобы добиться запланированного результата.
Учитель и ученик включаются в процесс проектирования и реализации индивидуальных траекторий путем последовательного прохождения четырех этапов.
1. Концептуально-целевой предполагает создание условий, необходимых для усвоения учебного материала с учетом индивидуальных особенностей каждого обучаемого.
Важным элементом деятельности учителя для проектирования индивидуальной траектории является диагностика.
Для проектирования индивидуальной траектории мы предлагаем следующий план диагностики:
• субъекты диагностирования-учащиеся, учителя;
• объекты диагностики-уровень обученности, уровень сформированности учебных умений, выявление когнитивных стилей («аналитичность-синтетичность», «рефлексивность-импульсивность», «полезависимость-поленезависимость»);
• методы диагностики: анкетирование, наблюдение, тестирование, самодиагностика.
Для диагностики уровня обученности применяют задания в тестовой форме или контрольные работы (вначале учебного года - это входные работы, а после изучения темы - итоговые работы).
Целесообразно выделить три уровня обученности школьников:
• Уровень 1 (низкий) - уровень подготовки школьника по математике соответствует требованиям обязательных результатов обучения. Это минимальный объем учебного материала, который должен быть усвоен учеником.
• Уровень 2 (средний) - уровень подготовки ученика по математике соответствует требованиям учебной программы общеобразовательных школ.
• Уровень 3 (высокий) - уровень подготовки школьников соответствует требованиям учебных программ для углубленного изучения.
К учебным умениям при обучении математике мы относим следующие: умения самостоятельно работать с литературой (учебником, научно-популярной и справочной литературой), практические и организационные умения, самоконтроль, оценочные умения. Для оценки уровня сформированности учебных умений школьникам предлагается самим проанализировать уровень своих умений. Ученику нужно
внимательно прочитать проверяемые умения и оценить их применительно к себе.
1. Умение самостоятельно работать с литературой.
• Я могу находить в тексте ответы на вопросы, содержащиеся в конце параграфа.
• Я могу работать с оглавлением, предметным указателем.
• Я могу выделять в тексте главное.
• Я могу самостоятельно искать литературу по интересующим меня вопросам.
• Я могу составлять план прочитанного текста.
• Я могу разделить текст на смысловые части.
2. Практические умения
• Я умею выполнять арифметические действия и находить значения числовых выражений
• Я умею составлять буквенное выражение, преобразовывать его, находить его значение, решать уравнение
• Я умею изображать геометрические фигуры, измерять и вычислять значения геометрических величин.
3. Организационные умения.
• Я начинаю выполнять работу только после того, как понял цель деятельности.
• Я умею планировать свою работу, хорошо представляю, в какой последовательности её выполнять.
• Я работаю внимательно и аккуратно, не отвлекаясь.
• Я самостоятельно выбираю уровень сложности учебных заданий.
• Я выполняю задания от простого к сложному, чередуя интересное с трудным для меня.
4. Самоконтроль.
• Я сам не контролирую свою работу, её контролируют другие.
• Я частично контролирую свою работу.
• Я контролирую свою работу постоянно.
• Я иногда контролирую свою работу.
5. Оценочные умения.
• Я не умею объективно оценить свою работу.
• Я умею объективно оценить чужую работу.
• Я могу объективно оценить себя.
• Оценивая работу, я советуюсь с учителем или с кем-то из старших.
Если ученик дает утвердительный ответ, то рядом с проверяемым умением ставит 2 балла, если нет, то 1 балл, а если вообще затрудняется ответить, то 0 баллов. После выставленных им баллов, он подсчитывает их количество и тем самым
определяет уровень своих учебных умений. Низкий уровень до 22 баллов, средний 23-32 балла, высокий-выше 33 баллов.
Для диагностики параметра когнитивного стиля [2] «аналитичности -синтетичности» можно использовать тест, разработанный Р. Гарднером, который дифференцирует людей по тому, на что они в большей степени ориентированы (на различия или сходство, на специфическое в объектах или общее). Для диагностики свойства когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» можно предложить тест «Выбор парной фигуры» или методику «Сравнения похожих рисунков», разработанных Дж. Каганом. Для выявление когнитивного стиля «полезависимость-поленезависимость» можно использовать тест Г. Виткина «Включенные фигуры».
Наблюдение также является доступным методом изучения поведения школьника в процессе обучения и его можно использовать в качестве самостоятельного метода. При наблюдении учитель может отследить следующие показатели: активность учащихся, степень самостоятельности и самоорганизации учащихся в процессе выполнения деятельности, определить стили своих учеников во время урока, проверяя их знания по математике при помощи специально подобранных задач и упражнений, анализируя ошибки и затруднения учеников. Мы руководствовались программой наблюдений, разработанной О.С. Гребенюком [1].
На основании данных, полученных в ходе диагностики, составляется диагностическая карта учащихся всего класса, где указываются результаты диагностики каждого ученика: его когнитивный стиль, уровень обученности и уровень сфор-мированности учебных умений.
Зная результаты диагностики, учитель приступает и проектированию индивидуальных траекторий обучения математике по конкретной теме. Он анализирует содержание изучаемой темы, формулирует учебные цели, выделяет модули (функциональный узел, предназначенный для достижения конкретных дидактических целей), основные понятия по теме, то есть разрабатывает путеводитель для знакомства учеников с конкретной темой.
В путеводитель включается следующая подробная информация о содержании учебной темы: 1) название темы и её учебные цели, 2) количество уроков, 3) виды учебной деятельности на каждом уроке (повторение ранее изученного материала, выполнение всех домашних заданий по теме, подготовка сообщений и исторических справок; творческих работ).
Чтобы ученик мог рационально спланировать работу по изучению темы, учитель предлагает схему (Рис. 1), показывающую, какие виды работ планируется выполнять на том или ином уроке. В кружочках указаны номера уроков, а в соответствующих им прямоугольниках - основные виды учебной работы на этом уроке: К - конструирование индивидуальной траектории движения по модулю; НМ - изучение нового материала; РЗ - решение задач; МД - математический диктант; СР - самостоятельная работа; ИК - итоговая контрольная работа или задания в тестовой форме; П - презентация образовательных продуктов. Кружочков будет столько, сколько отводится уроков по программе на изучение конкретной темы.
1 Виды работ, планируемые для выполнения на уроке.
Далее учитель разрабатывает методическое обеспечение конкретной темы, в виде: а) пакета разноуровневых заданий и упражнений для работы в классе и дома, б) возможных направлений движения по теме, состоящих из обязательных и вариативных видов учебной деятельности, в) листа самоконтроля по теме, г) диагностических заданий.
Выделим требования, которые, на наш взгляд, необходимо учитывать при отборе видов учебной деятельности:
• удовлетворение потребностей в индивидуально значимой учебной деятельности, формирование умений самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике;
• удовлетворение принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, творческой активности, постепенности в нарастании трудностей, индивидуального подхода к учащимся.
В соответствии с перечисленными требованиями рассмотрим виды учебной деятельности, которые будем предлагать учащимся:
1) работа с учебником: анализ текста (формулирование вопросов по тексту, поиск ответов в тексте на поставленные вопросы, составление плана прочитанного, выделение в тексте главного, существенного); работа со схемами, таблицами; систематизация и обобщение прочитанного;
2) выполнение практических, самостоятельных и др. видов работ;
3) решение задач (вычислительных, графических и т.п.);
4) изготовление наглядных пособий;
5) работа с другими источниками информации (для подготовки сообщения,
написания исторических справок и т.д.);
6) участие в олимпиаде, научно-практической конференции.
2. Мотивационно - проектировочный. Вводное «погружение» в тему, понимание и осмысление изучаемого материала учащимися. Понимание учебного материала означает для учащихся 5-6 классов осознание его с точки зрения личной значимости и установления соответствия между собственным мнением, позицией ученика и фактическим содержанием темы.
Личная заинтересованность школьника в понимании изучаемого предмета носит характер положительного мотива процесса понимания. Эта заинтересованность раскрывается через связь с конкретными жизненными и учебными ситуациями. Функция понимания состоит в осмыслении, анализе знаний, имеющих для школьника проблемный характер. Проблема в учебном процессе возникает в результате противоречия между имеющимися знаниями и необходимостью их расширения. Проблемное знание отражает область тех неизвестных человеку закономерностей или способов действий, которые он не может раскрыть, опираясь только на прошлый опыт и достигнутый уровень способов действия. Понимание включает выяснение того, почему в процессе мышления получено именно знание, на какие вопросы оно может ответить, какую роль может сыграть в решении задач.
Учитель сообщает тему, формулирует учебные цели, предлагает учащимся познакомиться с содержанием обучения в модуле с помощью путеводителя. При работе с путеводителем у учащихся формируется общее представление о структуре учебного процесса по теме, его содержании, требованиях к математической и общеучебной подготовке учащихся, дозе обязательных и вариативных заданий.
После того, как учащиеся познакомились с содержанием изучаемой темы, они ставят личные цели её изучения. Цели ученика, как правило, индивидуальны и ориентированы на его самореализацию. Затем школьник начинает конструировать свою индивидуальную траекторию, выбирая виды учебной деятельности, глубину усвоения учебной информации, формы работы, пособия, мультимедийные программы и т. д., определяет форму итогового контроля, вариант накопления «Багажа знаний» и планирует свою деятельность для работы с ним.
«Багаж знаний» представляет собой набор учебных продуктов, структурированных определенным образом, и состоит из двух частей. Первая - все работы ученика, выполненные им в процессе изучения данной темы, вторая - те работы, которые характеризуют его достижения. Мы рассматриваем «Багаж знаний» для учащихся 5-6 классов как одну из возможных наглядных форм прохождения индивидуальной траектории. Накопленный «Багаж знаний» отражает динамику развития учащегося, результаты его самореализации; демонстрирует индивидуальный стиль ученика, помогает ему проводить рефлексию учебной деятельности; приобщает к исследовательской работе; помогает самостоятельно устанавливать связи между предыдущими и новыми знаниями.
3. Содержательно-технологический. Учащимся предоставляется возможность освоения учебного содержания темы в индивидуальном темпе, развития умений работать самостоятельно.
Ученик знакомится с теоретическим материалом либо самостоятельно, либо слушая объяснение учителя. Далее полученные теоретические знания ученик применяет на практике через систему заданий, выбранных им при конструировании своей индивидуальной траектории. Выбранные учеником задания могут быть ограничены обязательными результатами обучения либо быть разноуровневыми. Особенностью их использования при обучении математике является необходимость обеспечить свободный выбор системы заданий, удовлетворяющий ученика. Учитель корректирует выбор ребенка, помогает ему в случае затруднения, рекомендует остановиться на системе заданий, соответствующего его возможностям,
В процессе самостоятельной работы школьники устанавливают связи с ранее пройденным материалом, что позволяет им глубже осмыслить новый материал, тем самым происходит формирование и совершенствование умений и навыков, отработка различных приемов логического мышления. Самостоятельная работа дает возможность школьникам действовать в своем индивидуальном темпе, выполнять задания в соответствии с уровнем их подготовленности, контролировать и корректировать свои действия, что значительно активизирует их познавательную деятельность.
Учащимся также предлагаются возможные направления движения по теме, включающие как обязательные виды учебной деятельности, так и вариативные. К обязательным видам деятельности относятся: 1) знакомство с материалом (объяснение учителя или самостоятельное изучение пункта учебника с составлением опорного конспекта (ОК)); 2) воспроизведение учебного материала с помощью ОК; 3) ответы на контрольные вопросы; 4) выполнение заданий по учебнику или по карточкам; 5) выполнение домашней работы; 6) выполнение диагностических работ (МД, СР, КР); 7) выполнение работы над ошибками (если необходимо). К вариативным видам относятся: 8) решение олимпиадных и нестандартных задач; 9) внесение дополнений и изменений в ОК; 10) подготовка сообщений или написание исторических справок по теме; 11) разработка плана ответа по теме; 12) составление карточек для проверки знаний одноклассника; 13) написание математических сказок и т. п.
В общем виде направления движения можно представить следующим образом (Рис. 2). В кружочках указаны номера обязательных заданий, а в прямоугольниках - задания вариативной части. После выполнения задания 2 ученик может перейти к заданию 9, но обязательно должен вернуться к заданию 3. После выполнения задания 5 ученик может перейти к заданию 10, либо 11, ..., либо 13, но затем должен вернуться к заданию 6. После успешно выполненной диагностической работы (6), ученик может перейти к заданию 8 или работать в качестве консультанта. Если ученик плохо справился с заданием 6, то он обязательно выполняет задание 7, а
Рис. 2. Возможные направления движения ученика при выполнении обязательных и вариативных заданий модуля 1
Познакомившись с возможными направлениями движения, ученик конструирует свою индивидуальную траекторию и заполняет соответствующую строку изучаемого модуля в таблице 1.
Таблица 1
______Направления движения, выбранные школьником_____________________________________________________________________
Фамилия, имя Класс
Тема
Модули Виды учебной деятельности в классе Виды учебной деятельности дома Диагностика Коррекция
Модуль 1 «Тема» (...ч)
Модуль № «Тема» (..ч)
Модуль ИК «Итоговый контроль» (1ч)
Модуль П «Презентация» (1ч)
В ходе реализации индивидуальной траектории результаты обучения могут отличаться от запланированных, и возникает необходимость в проведении корректирования индивидуальной траектории с учетом этих отклонений и тогда в таблице 1 заполняется столбец «коррекция». Например, ученик плохо справился с диагностической работой и ему необходима работа над ошибками, а он это не планировал или он решил увеличить (уменьшить) количество заданий из вариативной части и т.п. Коррекция обеспечивает всем учащимся достижение поставленных целей обучения. Для этого предусмотрены: дополнительные задания (работа с учебником, консультирование учителем) и решение задач на усвоение данной темы, повторное выполнение диагностических работ.
К финишу ученики могут подойти по-разному:
Старт 1—2—3—4а—5—6—8 (переход к модулю 2);
Старт 1—2—9—3—4б—5—12—6—8 (переход к модулю
2);
Старт 1—2—9—3—4а—5—10—11—6—7—6 (переход к модулю 2) и т.д.
4. Оценочно - результативный. Учитель рекомендует ученику познакомиться с листом самоконтроля, в который включены различные задания, для установления факта достижения (недостижения) поставленной им цели. В частности, ученику нужно ответить на теоретические вопросы, проверить себя при выполнении практических заданий и выполнить проверочную работу в виде математического диктанта, самостоятельной работы. Таким образом, ученик готовит себя к итоговому контролю. Проверив себя по листу самоконтроля, ученик проводит рефлексию собственной учебной деятельности. Для организации рефлексивной деятельности ученику предлагается устно (письменно) ответить на вопросы:
1. Добился(лась) ли я своей цели?
2. Каковы мои главные результаты?
3. Чему новому я научился(лась)?
4. Что мне не удалось выполнить и почему?
5. Какие у меня были затруднения при изучении теоретического материала?
6. Какие из выбранных заданий были для меня сложными и почему?
7. Как я научился себя контролировать?
8. Насколько рационально я спланировал свою учебную работу? Если удачно, то
благодаря чему? Если неудачно, то как сделать, чтобы избежать этого в
следующий раз?
9. Какие вопросы я хотел бы задать учителю, одноклассникам?
Затем школьник выходит на итоговый контроль в форме, заранее им выбранной (контрольной работы или заданий в тестовой форме). Учебные достижения школьника, могут служить ему сигналом для перехода к другому, более высокому уровню сложности учебных заданий.
Подведение итогов реализации индивидуальной траектории ученика осуществляется в виде представления учебных продуктов и результатов учебной деятельности, в том числе и в форме «Багажа знаний». Учащиеся организуют выставку и презентацию своего «Багажа знаний». Они демонстрируют свои достижения и высказывают впечатления об изученной ими теме (что было трудно, что получилось), пожелания на будущее себе и учителю.
Деятельность учителя и учащегося при проектировании и реализации индивидуальной траектории можно проследить по таблице 2.
Таблица 2
Деятельность учителя и учащегося при проектировании индивидуальной траектории_________________________
Этапы Деятельность учителя Деятельность учащегося
Концептуально- целевой 1. Выбирает методики для изучения индивидуальных, психологических особенностей учащихся, сформированности учебных умений. 2. Проводит диагностику. 3. Анализирует результаты диагностики и делает выводы об уровнях сформированности учебных умений. 4. Анализирует содержание темы, выделяет модули, основные понятия темы. 5. Разрабатывает методическое обеспечение темы. 6. Осуществляет рефлексию выполненной деятельности. 1. Проходит психологопедагогическую диагностику. 2. Получает информацию об уровнях своего развития. 3. Осуществляет рефлексию объективности и точности своих ответов (на вопросы анкет и тестовых заданий).
Мотивационно -проектировочный 1. Знакомит с темой 2. Дает рекомендации по изучению темы 3. Помогает учащимся в конструировании их индивидуальных траекторий. 4. Осуществляет рефлексию эффективности организации проектировочной деятельно- 1. Знакомится с темой. 2. Формулирует личные цели изучения темы. 3. Выбирает уровень усвоения учебного материала. 4. Выбирает способы учебной дея-
Этапы Деятельность учителя Деятельность учащегося
сти учащихся. тельности. 5. Выбирает задания для усвоения учебного материала и достижения поставленных целей. 6. Организует рефлексию корректного конструирования своей индивидуальной траектории.
Содержательно- технологический 1. Организует и направляет самостоятельную деятельность учащихся. 2. Проводит индивидуальную консультацию в случае возникновения у учащегося затруднений или проблем. 3. Подводит первые итоги результативности обучения по индивидуальным траекториям учащихся. 4. Дает рекомендации по коррекции учебной деятельности отдельных учащихся, организует дальнейшую работу учеников по индивидуальным траекториям. 5. Осуществляет рефлексию эффективности организации учебной деятельности школьников, анализа её результативности. 1. Осуществляет учебную самодеятельность в соответствии с конструированной индивидуальной траекторией. 2. Проходит диагностику учебных достижений, получает информацию о результатах учебной самодеятельности. 3. Осуществляет рефлексию учебной самодеятельности и ее результатов (какие задания выполнял, какими способами, что было интересно (неинтересно) - почему? Какие были трудности и как их преодолевал?)
Оценочно - результативный 1. Проводит итоговый контроль. 2. Подводит итоги изучения темы. 3.Организует презентацию образовательных продуктов. 4.Осуществляет рефлексию эффективности организации итогового контроля и презентации образовательных продуктов учащихся. 1. Проходит итоговый контроль (выполняет контрольные задания в заранее определенной форме и на выбранном им уровне сложности). 2. Представляет результаты работы. 3. Осуществляет рефлексию учебной самодеятельности и формулирует выводы об основных способах работы, качестве полученных результатов, о причинах полного или частичного достижения целей или о причинах неуспеха.
Итак, обучение на основе индивидуальной траектории осуществляется в соответствии с возможностями ученика, что позволяет им выразить свою индивидуальность, приобрести навыки самоорганизации собственной деятельности и достижения позитивных результатов образования. Мы рассмотрели последовательность проектирования учителем и учеником индивидуальной траектории обучения математике в классно-урочной системе.
Опытно-экспериментальная работа по обучению математике учащихся 5-6 классов на основе индивидуальных траекторий осуществляется в школах №№ 9, 10, 14 города Прокопьевска Кемеровской области.
Библиографический список
1. Гребенюк, О.С. Теория обучения / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк: учебник для вузов. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
2. Холодная, М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / М. А. Холодная: 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004.
Статья поступила в редакцию 10.07.09
УДК 371.9 (075.8)
Т.Г. Богданова, канд. психол. наук, проф. МПГУ, г. Москва, Е-mail:[email protected] ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Статья посвящена изучению интеллекта старшеклассников с сохранным и нарушенным слухом. С этой целью был апробирован Школьный тест умственного развития, позволивший установить количественные различия в интеллектуальном развитии школьников и охарактеризовать качественные особенности интеллекта. У старшеклассников с нарушениями слуха наблюдаются особенности в становлении содержательной и операциональной сторон интеллектуальной деятельности, одни из которых связаны с отставанием в развитии словесной речи, другие - с замедленным формированием структурных компонентов интеллекта.
Ключевые слова: интеллектуальное развитие, мышление, речь, старшеклассники с нарушенным слухом.
В психологии существуют различные подходы к изучению интеллекта детей с нарушениями слуха и определению причин его своеобразия [1; 2; 3; 4; 5; 6]. Среди факторов, влияющих на развитие интеллекта детей с нарушениями слуха, выделяют два взаимообусловленных фактора. Первый-уровень развития речи и ее вид (словесная или жестовая). Второй-условия семейного воспитания (наличие нарушений слуха у родителей).
При общении с родителями, владеющими жестовой речью как знаковой системой, ребенок овладевает жестовыми обозначениями аналогично тому, как слышащий ребенок овладевает словами. Наглядные представления выражаются жестами, которые совершенствуются, помогая ребенку все более точно и обобщенно отражать окружающую действительность. Жестовый язык функционирует как самосовершенствующаяся система знаковой поддержки общения лиц с на-
