CC BY
89
9. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении [Текст] / П. И. Пидкасистый - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.
УДК 371
Лыюрова Надежда Валентиновна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Астраханского института повышения квалификации и переподготовки, lyurova-nv@mail.ru, Астрахань
КОНСТРУИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ ПЕДАГОГА
Lyurova Nadejda Valentinovna
Candidate of pedagogical sciences, Astrakhan Service Teachers Training Institute, lyurova-nv@mail.ru, Astrakhan
DESIGNING OF PEDAGOGICAL TECHNOLOGY AS THE RATING OF THE TEACHER S PROFESSIONAL MATURITY
Профессиональное становление педагога - сложный многоуровневый процесс, включающий в себя несколько стадий. Каждый уровень характеризуется особым состоянием профессионального самосознания и мастерства педагога. По мнению А. К. Марковой в своем развитии педагог проходит ряд этапов: от уровня вхождения в профессию до уровня профессионального мастерства, педагогического творчества. Исследователи определяют различные критерии профессиональной зрелости педагога. В качестве одного из критериев, по нашему мнению, может выступать умение педагогом конструировать свою педагогическую технологию.
Конструирование педагогической технологии - сложный процесс, который требует глубоких знаний педагогики и психологии, умения осуществлять исследовательскую деятельность, большого опыта работы со школьниками. В настоящее время важной характеристикой качества обучения становится компетентность личности, ее конкурентоспособность на рынке труда и самореализация в профессиональной, личной и социальной сферах жизни.
Следовательно, продуктивным будет то обучение, в результате которого ученик получит не только знания и умения (что само по себе является важным и необходимым), но и овладеет механизмами социализации, адаптации, выживания и, что на наш взгляд самое важное, - механизмами самореализации. По мнению ученых, придерживающихся гуманистического направления в психологии и педагогике, самореализация - то, что движет
развитием человека. Самореализация - цель каждого индивида, который стремится к ее осуществлению в каждую минуту своей жизни.
Развитие этих механизмов возможно при конструировании такой педагогической технологии, которая предполагает вытолнениерядаусловий.
Рассмотрим их подробнее.
Субъектная позиция учащегося. Субъект учебной деятельности - тот, кто способен самостоятельно ставить перед собой задачи и находить наиболее оптимальные средства и способы их решения. Данная позиция требует от учащегося активизации внутренних механизмов развития, освоения различных способов учебной деятельности, развития способности самостоятельно осуществлять познавательную деятельность.
Очевидно, что субъектная позиция предполагает наличие психологических знаний о человеке, процессе его развития, способностях, мотивации, самооценке и т. д. Следовательно, есть необходимость включать эту информацию в содержание программ различных дисциплин, активнее вводить в школе факультативные курсы по психологии, включать подобную информацию в содержание классных часов и т. д.
Кроме того, содержание и организация учебной деятельности на уроке должны обеспечивать освоение приемов запоминания, способствовать развитию мышления, волевой сферы, обучение учащихся приемам, методам и способам самопознания, регуляции совершенствования своих личностных, интеллектуальных, эмоционально-волевых качеств.
Безусловно, субъектная позиция не ограничивается этим. Все вышеперечисленные условия (мотивация, создание ситуации выбора и др.) способствуют реализации учеником субъектной позиции в учебном процессе.
Мотивация обучения. Мотивация учащихся к учебной деятельности на уроке, особенно подростков, - достаточно серьезная проблема. На наш взгляд, для ее решения необходимо, чтобы в каждый момент урока ученик знал, что он делает, и, самое важное - зачем. Зачем ему это нужно? Зачем он выполняет именно это упражнение, а не какое-либо другое? Чему оно его учит? Какое место займут эти знания в его картине мира, в его мировоззрении?
Кроме того, необходимо правильно осуществлять процесс целеполагания. Правильно поставленная цель, принятая учеником, а в наилучшем варианте поставленная им самостоятельно, трансформируется в мотив. Следовательно, одноразового целеполагания в начале урока явно не достаточно. Необходима систематизация этого процесса: выявление цели перед каждым упражнением, каждой задачей, каждым видом деятельности.
Построение обучения с опорой на ведущую деятельность учащихся различных возрастов. Для младшего школьника ведущей деятельностью является учебная. У этих детей сильна социальная мотивация. Они готовы выполнять требования учителя, порой не задумываясь, зачем это нужно. К сожалению, такая мотивация вытесняет познавательную. Сохранению познавательной мотивации, на наш взгляд, будет способствовать создание на уроке условий для осознанного обучения, ситуаций успеха. Сделать обу-
чение интересным, но не развлекательным - очень важная задача, стоящая перед учителем.
Для подростков ведущей деятельностью, по мнению Д. Б. Эльконина, является интимно-личностное общение. Значит, успешность обучения во многом будет зависеть от степени удовлетворения потребности подростка в общении и самоутверждении себя как личности. Следовательно, необходимо дать ему возможность самоутверждаться, спорить, критиковать, отстаивать свою позицию на уроке, на том материале, который составляет содержание образования.
Учет индивидуальных особенностей учащихся, помощь в осознании своего способа научения.
Не требует доказательств тот факт, что каждый ребенок - уникальная личность, требующая уважения, развития и поддержки его индивидуальности.
В связи с этим, следует учитывать и половые различия детей. Воспитывать и обучать мальчиков следует иначе, чем девочек. В соответствии с теорией В. А. Геодакяна восприятие мальчиков и девочек различно: слух мальчиков острее, девочки более чувствительны к шуму, у них выше кожная чувствительность, восприятие более детализировано, речь девочек более правильная и сложная, девочки более внушаемы, мышление их более конкретно, ориентировано на получение результата, мальчики более склонны к поисковой деятельности, чем девочки и т. п. Следует заметить, что эта теория остается спорной.
В задачу современного образования входит и осуществление помощи учащимся в определении и осознании своего стиля интеллектуальной деятельности. По мнению Н. Когана, индивидуальный стиль деятельности выступает как стиль мышления, т. е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации. Успешность учащегося в учебной деятельности во многом зависит от того, насколько продуктивно он использует свои способности. Для этого необходимо знать свои сильные и слабые стороны. Задача учителя и школьного психолога - помочь учащимся определить ведущую модальность понимания информации, ее восприятия и переработки (визуальная, аудиальная, кинестетическая модальности). Это определяет выбор методов восприятия и запоминания материала. Необходимо совместно с учащимся определить предпочтительный способ научения (ассоциативно-рефлекторный, проблемный, планомерного формирования умственных действий, научение путем усвоения научных понятий). Зная, каким образом происходит научение, учащийся будет регулировать этот процесс, осуществлять осознанное управление процессом научения.
Опора на субъектный опыт учащихся и создание условий для расширения этого опыта. На наш взгляд, в процессе обучения необходимо опираться на те знания, умения и опыт, которые ребенок уже приобрел. Живя
в реальном мире, он обогащается различным опытом деятельности, социальных отношений, приобретает знания опытным путем. Задача школы -систематизировать эти знания, придать им научный аспект, провести параллель между знаниями, приобретенными опытным и теоретическим путем, включить их в контекст содержания образования.
Вариативность обучения и стимулирование учащихся к выбору и принятию ответственности за него. Эти две позиции тесно связаны и практически не существуют одна без другой.
Вариативность и ситуации выбора заставляют учащегося осознавать, что он сам организует процесс обучения, свое продвижение вперед и воспитывают ответственность за результат своей деятельности. Такое обучение дает опыт жизнетворчества. Вариативность обучения предусматривает не только задания разного уровня сложности, но и задания, облаченные в разные формы, различные по содержанию, по способу предъявления. Например, можно предложить учащимся выбрать форму работы на уроке: фронтальную, групповую, парную или индивидуальную работу, где учитель выступает в роли консультанта. Подобная ситуация заставляет учащегося принять позицию субъекта деятельности, который сделал свой выбор и несет ответственность за него.
Другим вариантом создания ситуации выбора может быть следующая. Из группы упражнений, выполнение которых отвечает цели урока, в связи с ограничением времени урока необходимо выбрать те, которые наиболее полезны. Выбор необходимо мотивировать.
Возможны варианты упражнений по способу предъявления. Например, одни задачи - в текстовой форме, другие - в виде схемы, третьи - в виде рисунка, четвертые - фрагмент видеофильма и т. д.
Можно варьировать задания и по содержанию. Учитывая особенности аудиалов, визуалов и кинестетиков можно предложить упражнения, направленные на учет их особенностей.
В случае достаточно развитых умений самооценки учащихся можно несколько вариантов домашнего задания на выбор.
Ситуации выбора возможны и нужны при решении задач нравственного характера. Если речь идет о личностно-ориентированном обучении, то решение нравственных задач направлено на развитие личностных функций учащихся. Нравственный рост, развитие системы ценностей невозможно без размышлений, выбора, осознания своей позиции.
Создание условий для реализации личностных функций учащихся в процессе обучения. Следует обратить внимание на то, что современное образование призвано дать учащемуся не только знания и умения, научить его самостоятельно приобретать их. Оно должно создать условия для развития личности ребенка, реализации его личностных функций. Мы разделяем мнение В. В. Серикова, что именно в возможности реализации личностных функций проявляется потребность человека быть личностью. В качестве личностных функций он выделяет следующие: мотивации (принятие
и обоснование деятельности); опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения); коллизии (видение скрытых противоречий действительности); критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм); рефлексии (конструирование и удержание определенного образа «Я»); смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни); ориентации (построение личностной картины мира, индивидуального мировоззрения); самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими); обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями [6; 12].
Таким образом, на уроке учащийся должен получить возможность удовлетворить свою потребность - проявить себя как личность, т. е. реализовать указанные личностные функции. Это, в свою очередь, требует от учителя создания специальных ситуаций.
Развитие общеучебных умений. Факторами, способствующими становлению субъектности, являются: владение многообразными способами добывания знаний, в том числе - системой общеучебных умений; наличие мотивов, побуждающих к учебной деятельности; проявление волевых усилий. Таким образом, чтобы иметь возможность реализовать свою субъектность, ученику необходимо, во-первых, владеть системой общеучебных умений.
Как известно, общеучебные умения подразделяются на три группы: учебно-управленческие, учебно-информационные, учебно-логические. Особое место в этой классификации занимают учебно-управленческие умения.
Действительно, процесс обучения должен быть не только управляем со стороны учителя, но и самоуправляем со стороны учащегося. Д. В. Татьян-ченко и С. Г. Воровщиков понимают под учебно-управленческими умениями общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ учащимися собственной учебной деятельности [7]. К числу учебно-управленческих умений, по нашему мнению, относятся умения осуществлять самооценку и самодиагностику учебной деятельности.
Важно организовать на уроке не только самооценку выполненных учебных заданий, но и оценку своего внимания при выполнении конкретного упражнения, степени прилежания, умения управлять собой и т. п. Вместе с тем, для результативности учебной деятельности одной самооценки недостаточно. Для продвижения вперед необходимо овладеть диагностическими умениями. Учебная самодиагностика предполагает оценку сложившейся ситуации, поиск причин данного состояния, определение путей изменения ситуации к лучшему. Оценочные и диагностические умения необходимо формировать совместно, так как они составляют единую систему.
Кроме того, содержание и организация учебной деятельности на уроке должна обеспечивать освоение приемов запоминания, способствовать развитию мышления, волевой сферы. В педагогике группу подобных умений относят к учебно-логическим. Особенностью данных умений является то,
что они, как правило, не являются результатом непосредственного педагогического воздействия, формируются в процессе изучения другого конкретного материала, выходят за рамки преподаваемого и являются результатом самостоятельной интеллектуальной активности школьника. Установить уровень их сформированности достаточно сложно. Однако, целенаправленно организовать их развитие возможно. Примером работы в этом направлении могут быть развивающие системы Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.
Выбор наиболее продуктивных способов взаимодействия с учащимися, создание благоприятного психологического климата на уроке. Создание благоприятного психологического климата предполагает положительный эмоциональный фон, создание ситуации успеха, творческую продуктивную коммуникацию, доброжелательный деловой стиль общения, передачу инициативы детям, уважение права на собственное мнение, обеспечение психологической безопасности учащихся.
Следует отметить тот факт, что не только конструировать, но и реализовать подобную технологию сможет лишь тот педагог, который находится на высоком уровне развития профессионального мастерства.
Библиографический список
1. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного воспитания [Текст] / Е. В. Бондаревская. // Педагогика, 1997. № 4 - С. 11-17.
2. Кулько, В. А. Формирование у учащихся умений учиться [Текст] / В. А. Кулько, Т. Д. Цехмистрова - М.: Просвещение, 1983. - 80 с.
3. Лыюрова, Н. В. Развитие общеучебных умений учащихся в системе личностно-ориентированного обучения. Учебно-методическое пособие [Текст] / Н. В. Лыюрова. Астрахань - Изд-во АОИУУ, 2005. - 60 с.
4. Образование в поисках человеческих смыслов [Текст] / Под ред. Е. В. Бон-даревской. - Ростов- на-Дону, 1995. - 103 с.
5. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование [Текст] / В. В. Сериков // Педагогика, 1995. - №5.- С. 16-21.
6. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем [Текст] / В. В. Сериков - М.: Изд-во корпорация «Логос», 1999. - 272 с.
7. Татьянченко, Д. В. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников [Текст] / Д. В. Татьянченко, С. Г. Вороховщиков // Школьные технологии, 2002. - №5.- С. 42-45
8. Усова, А. В. Формирование у учащихся учебных умений [Текст] / А. В. Усова, А. А. Бобров - М.: Знание, 1987. - 80 с.
9. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И. С. Якиманская - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.
