CC BY
719
ятельные занятия, а также отрабатывать те школьные специальные учебные умения, которые отличаются своей слабой сформированностью. На втором этапе обучения должно происходить формирование новых специальных учебных умений, которые требуются для достижения целей, определенных Госстандартом.
Подводя итог вышесказанному, можно выделить педагогические условия реализации процесса формирования общих и специальных умений студентов неязыковых факультетов вузов в процессе самостоятельной работы по овладению иностранным языком:
- соблюдение этапности формирования специальных учебных умений и целенаправленное увеличение степени гибкости управления процессом формирования общеучебных умений;
- организация выполнения студентами в процессе самостоятельной работы домашних заданий (упражнений), предназначенные для формирования специальных учебных умений;
- использование балльно-рейтинговой системы и учет специфики изучаемого предмета при формировании общих и специальных учебных умений.
список литературы
1. Бутузова В. И. Подготовка студентов-заочников туристского вуза к самообразовательной деятельности в условиях дистанционного обучения: Дис. ...канд. пед. наук. Сходня, 2001. С. 55.
2. Дронова О. В. Формирование профессиональных умений будущих экономистов средствами иностранного языка в вузе: Дис. .канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2002. С. 40-49.
3. Королькова Е. В. Педагогические условия индивидуализации самостоятельной работы студентов (на материале иностранного языка): Дис. .канд. пед. наук. Барнаул, 2004. 151 с.
4. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапа-цевич. Мн.: Современное слово, 2001. С. 806.
УДК 378
критерии педагогической эффективности личностно-ориентированных образовательных технологий
л. П. ВИШНЕВСКАЯ Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра иностранных языков (межфак)
В статье проводится анализ, обобщение и систематизация исследований в области личностно-ориентированных образовательных технологий, нацеленных на определение критериев их педагогической эффективности. Раскрываются концептуальные, научно-педагогические и методические основы современных образовательных технологий с использованием результатов теоретического исследования проблемы и изучения реальной педагогической практики.
Проблема педагогической эффективности об- анализ (М. Н. Андрющенко, В. М. Блинов, Л. А. Кар-разовательного процесса в течение многих десятков лет признается одной из важнейших проблем педагогической теории и практики. Во все времена различные по целям, структуре, условиям функционирования образовательные системы вели поиск наиболее эффективного в конкретных социальных и педагогических условиях процесса обучения, с наибольшей целесообразностью приводящего к осуществлению поставленных задач.
Понятие эффективности вошло в отечественную педагогическую науку и образовательную практику из других отраслей науки и производства (лат. е//есйют - производительный), и уже в тридцатые годы перед системой образования были постановлены задачи повышения ее эффективности. Но особой интенсивностью отличаются исследования, проведенные в 60-70-е годы прошлого столетия в связи с изменениями социальных условий, пересмотром образовательных парадигм. В настоящее время вновь обострилось внимание к этой проблеме в связи с Программой модернизации образования, а также с вхождением России в мировую образовательную систему:
- анализируется философский смысл понятия «эффективность», проводится его методологический
пенко, В. В. Полонский, В. В. Сериков);
- исследуются проблемы повышения эффективности процесса обучения в целом (Ю. К. Бабанский, В. М. Блинов, В. В. Макаев, Н. Михеев, Л. Андерсон), урока, отдельных методов и приемов обучения (Т. И. Андреева, Ю. К. Бабанский, Н. Дайри, Т. М. Жучок, П. А. Зайченко, Н. О. Ляпин, И. Т. Огородников);
- разрабатываются критерии и методы определения эффективности образовательного процесса или его отдельных аспектов (Г. И. Батурина, У. Байер, В. П. Беспалько, В. М. Блинов, И. А. Жоховский, И. А. Игошев, М. С. Светлов, Н. С. Чудновский).
Проблема педагогической эффективности образовательного процесса приобрела новую актуальность в связи с развитием личностно-ориентированной педагогики и новыми взглядами на качество образования. Помимо этого, освоение новых образовательных технологий нуждается в определении критериев педагогической эффективности в новых условиях образовательной деятельности.
Эффективность рассматривают как обобщенную философскую категорию, главным понятием которой является соотнесение достигнутых результатов с ожидаемыми (прогнозируемыми) целями. С этих позиций
эффективность считают как мерой деятельности, так и некоторым качеством системного объекта; она определяет не только качественно, но и обязательно количественно, так как реализована некоторая теоретическая возможность достижения цели по отношению к самой цели. Эффективность как один из научных критериев познания существующих систем (в данном случае системы образовательных технологий) имеет, как отмечают исследователи, ценностную природу.
Таким образом, можно сделать вывод, что эффективность определяет меру ценности той или иной используемой образовательной технологии, в данном случае с позиций личностно-ориентированного образования.
Понятие педагогической эффективности, по мнению В. М. Блинова, включено в систему всей педагогической теории «пока еще в самом общем виде и не приобрело достаточной определенности». Очень часто проблема измерения эффективности обучения подменяется критериями, касающимися только определения качества усвоения знаний, хотя «учение - лишь один из компонентов обучения», поэтому «эффективность как качество обучения не может получить исчерпывающую характеристику, если будет рассматриваться только в рамках психологической теории усвоения» [1].
В современной литературе эффективность процесса обучения рассматривают в двух аспектах: как социальную и экономическую эффективность. Социальная эффективность предполагает повышение уровня образования, культуры, профессиональной подготовки молодежи, формирование полезных навыков и привычек. Экономическая эффективность выражается, по мнению авторов, в сокращении сроков обучения, повышении качества образования в результате внедрения в практику новых методов обучения, передового педагогического опыта. Трудно согласиться с утверждением, что повышение качества образования связано только с экономической эффективностью -справедливо было бы отметить, что это - важнейшая социальная задача, одновременно решающая цели личностного становления и развития ребенка.
Определение педагогической эффективности той или иной образовательной системы (в данном случае технологической системы образовательной деятельности), выбор ее критериев будет зависеть от концептуальной позиции исследователя, его ориентации на определенную парадигму образования. Исходя из позиций личностно-ориентированной педагогики критерии (греч. criterion - мерило) педагогической эффективности современных образовательных технологий мы рассматриваем как показатели, свидетельствующие о степени реализации человекообразующих функций образования.
В своих работах Е. В. Бондаревская называет следующие человекообразующие (человекосозида-тельные) функции образования:
- гуманитарная - сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности,
создание механизмов взаимопонимания, общения, сотрудничества;
- культуросозидательная - достижение необходимого уровня образованности, воспитанности, креативности, индивидуальной самобытности личности, способной к творческой самореализации, т. е. культурная идентификация личности;
- социализации - усвоение человеком социального опыта, социальных компетенций, готовности к жизни в условиях рыночного хозяйствования, адаптации к этим условиям. Продукты социализации - личностные смыслы, социальная позиция, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения;
- индивидуализации личности - совокупность природных, культурных свойств и способов деятельности, которые обусловливают самобытность, неповторимость личности, ее отличие от других людей по характеру, творческому складу, образу мыслей [2].
Таким образом, педагогическую эффективность образовательной технологии мы рассматриваем, во-первых, как степень соответствия результатов реализации технологии проектируемым целям, ориентированным на выполнение человекообразующих функций образования (гуманитарных, культуросозида-тельных, функций социализации и индивидуализации личности), во-вторых, как оптимальный для каждого обучающегося вариант целей, их принятие учащимся и оптимальный отбор средств их достижения. Вопрос о границах педагогических целей В. В. Сериков называет «весьма значительным в методологическом отношении». По его мнению, цели общего образования должны включать нечто инвариантное, общечеловеческое, сущностно-родовое, дающее толчок к индивидуальному саморазвитию [5].
В конечном итоге мы можем говорить о новом качестве образования, а следовательно, и новом подходе к определению его педагогической эффективности, в частности, педагогической эффективности личност-но-ориентированных образовательных технологий.
Задача измерения педагогической эффективности образовательной технологии с позиций личностно-ориентированного образования представляет особую трудность. «Если традиционные способы оценивания, -пишет известный специалист в области педагогической диагностики Джон Равен, - не могут зафиксировать наличие необычных, узкоспециальных знаний, то еще в меньшей степени они способны улавливать формирование навыков особого рода, мотивов, привычек, способов мышления и видов деятельности, способных составить в будущем арсенал компетентного ученого, историка, социолога» [4].
Оценку эффективности той или иной образовательной технологии осуществляют, как правило, в сравнении с традиционными формами и методами обучения, то есть на основе традиционного критерия -качества знаний и умений (часто по результатам тестирования). Применение подхода в оценке педагогической эффективности образовательных технологий будет означать, что они не вносят ничего нового в цели
и задачи обучения - в лучшем случае обеспечивают более высокое качество знаний и умений.
В педагогической литературе рассматриваются различные пути усовершенствования, обеспечения высокой результативности образовательного процесса, а в конечном итоге - повышения его эффективности с точки зрения различных критериев [3].
Наиболее очевидный предлагаемый путь - интенсификации (лат. intensio - напряжение) - организация напряженной учебно-познавательной деятельности учащихся для достижения высоких результатов, заданных стандартом повышенного уровня.
В других исследованиях анализируются процессы рационализации (лат. rationalis - разумный) - использование наиболее целесообразной организации и осуществления процесса обучения, обеспечивающих достижение наиболее высоких результатов кратчайшим путем.
В современном образовании предлагается путь модернизации (лат. moderne - новейший, современный) - организация и обеспечение процесса обучения в соответствии не только с требованиями современности, обновление технического оснащения, оборудования, образовательных технологий и т. д., но сменой парадигмы образования, а следовательно, и технологий обучения.
Мы считаем, что наиболее перспективна интенсификация процесса обучения на основе современных образовательных технологий (например, технологии полного усвоения знаний или рейтинговой технологии обучения), но в процессе их реализации трудно избежать перегрузки учащихся, обеспечить им психологическую и педагогическую поддержку.
При отборе соответствующих технологий необходимым условием их педагогической эффективности является рациональный подход к процессу целеполагания, конструирования основных этапов, согласования между собой целевого, содержательного и процессуального компонента технологии, т. е. их рационализация.
Однако с позиций личностно-ориентированной педагогики, по нашему мнению, следует обратиться к не менее важному процессу, обеспечивающему педагогическую эффективность образовательной деятельности - процессу оптимизации. Понятие «оптимизация» (лат. optimus - наилучший) в педагогических исследованиях (В. Г. Афанасьев, Ю. К. Бабанский, А. И. Берг, Э. С. Беляева, И. И. Дьяченко, Т. А. Ильина, А. М. Матюшкин, В. М. Монахов, И. П. Раченко, М. М. Поташник, Е. А. Ямбург и др.) рассматривается как достижение максимально возможных для каждого учащегося результатов учебно-познавательной деятельности в конкретных условиях процесса обучения при минимальных затратах времени, усилий и средств и отсутствии перегрузок учащихся.
Сущность образовательной технологии личност-но-ориентированного плана сама по себе предполагает ее оптимальный вариант. Однако, по нашему мнению, адаптация технологии к конкретным условиям образовательной деятельности, конкретным учащимся и,
наконец, к конкретному учителю (индивидуализация технологии) требуют особой деятельности по ее оптимизации.
В организационно-дидактическом плане оптимизация образовательной технологии означает:
- комплексное, ориентированное на личность каждого ученика планирование целей личностно-ори-ентированного образования, реализуемых посредством данной технологии, их актуализацию и «принятие» каждым учащимся;
- отказ от абсолютизации самой модели и реализация её индивидуализированного варианта;
- согласованность всех компонентов технологии (целевого, содержательного, процессуального, контрольно-оценочного).
В содержательном плане оптимизация личност-но-ориентированной технологии предполагает:
- стимулирование личностного смысла усваиваемых знаний и формирующихся умений; учёт при отборе содержания реальных учебных возможностей учащихся, уровня когнитивной сложности материала, формирование качественной характеристики знаний (глубины, полноты, гибкости, осознанности, доказательности, свернутости и развёрнутости и др.);
- генерализацию учебного материала и привлечение практико-ориентированных знаний;
- отбор содержания, активизирующего социальную, нравственную, эстетическую ценность знаний, активизирующего личностные функции образования (саморегуляции, смыслотворчества, рефлексии и др.);
- обогащение содержания образования знаниями об окружающем мире и месте в нем человека, культуры, общества и нормах общественного бытия;
- подход к содержанию как к «единому полю деятельности учащихся» (Е. В. Бондаревская) и одновременно «как среде становления личностного опыта индивида» (В. В. Сериков).
В процессуально-деятельностном плане оптимизацию образовательной технологии мы рассматриваем как подход, обеспечивающий: разностороннее развитие ребёнка в зоне его ближайших возможностей; отбор способов учебно-познавательной деятельности учащихся, стимулирующих развитие их творческих способностей; процесс самостоятельного учения и саморазвития, самореализации; развитие рефлексивных способностей; привлечение учащихся к диалогу, поиску истины, организации и планированию собственной учебной деятельности сотрудничество всех субъектов образовательной деятельности.
В аспекте контрольно-оценочной деятельности оптимизация образовательной технологии означает:
- оценку результатов применительно к целям и задачам личностно-ориентированного образования;
- сопоставление их с прогнозируемыми целями и необходимую коррекцию в дальнейшем;
- отслеживание изменений в «зоне актуального развития» учащихся (Е. В. Бондаревская) по критериям личностного развития (развития мыслительных способностей, освоение новых способов деятельности, повышение активности и самостоятельности, ус-
воение принятых нравственных норм и т. д.) а также «по показателям целостного культурного развития и саморазвития личности» (Е. В. Бондаревская);
- включение механизмов самоконтроля, самооценки, рефлексии и т. д.;
- отбор объективных, адекватных запланированным целям измерителей учебных достижений учащихся, позитивных изменений в их развитии.
В психологическом плане оптимизированной мы можем назвать технологию:
- конструирующую «психическое пространство развития личности» (Л. С. Выготский);
- направленную на развитие всех основных сфер личности (ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельностно-поведенческой);
- ориентированную на индивидуально-личностные особенности учащихся, создание ситуаций личностного присутствия, соучастия, развитие ценностной, личностно-смысловой сферы ученика;
- актуализирующую личностные функции обучающегося (самореализации, смыслотворчества, волевой саморегуляции, рефлексивной, оценочной деятельности и т. д.);
- обеспечивающую внутреннюю мотивированность, коммуникативную направленность, познавательную личностную и творческую активность, адап-тированность участников к учебному процессу.
Одним из важнейших условий обеспечения эффективности образовательной технологии и ее оптимизации является мотивационная поддержка технологии, предполагающая подход к образованию как особому «пространственно-временному полю», в котором происходит «многоразовое развертывание личности», логическим центром и основанием которого является потребностно-мотивационная сфера (К. А. Абульхано-ва-Славская, А. А. Сластенин, Е. Г. Силяева, А. А. Ухтомский и др.).
Педагогическая эффективность образовательных технологий во многом зависит от наличия комфортной образовательной среды, под которой подразумевается совокупность всех образовательных факторов и условий, прямо или косвенно влияющих на личность в процессе воспитания, развития, образования (Т. Н. Бабенко, В. Н. Белов, В. Е. Кайма и др.). комфортность образовательной среды обеспечивается рядом факторов:
- определением такой учебной нагрузки, которая не будет приводить к личностному, социальному, образовательному дискомфорту;
- отбором содержания образования, образовательных технологий, соответствующих технологическим, экономическим, эргономическим и экологическим требованиям;
- построением субъектно-субъектных отношений между преподавателями и учащимися, при которых субъекты образовательного процесса выступают как партнеры познавательной деятельности;
- созданием гуманистической атмосферы в учебном процессе на основе взаимопонимания, порядочности, благожелательности, восприятия каждого ученика как уникальной и неповторимой личности;
- полным отказом от авторитаризма, команднос-ти, предвзятости, необъективности во взаимоотношениях между учащимися и учителем.
Одной из сторон индивидуализации образовательного процесса выступает его социализации, направленная на создание «социальных ситуаций становления личности» (л. С. Выготский). Она предполагает:
- конкретизацию общечеловеческих ценностей на основе изучаемого в данный момент содержания;
- вычленение гуманистических, человекоформи-рующих функций знаний и приобретаемых умений;
- организацию деятельности «коллективного субъекта» (класса, группы), детерменированной нормами, ценностями, идеалами, поведенческими стереотипами и традициями социума;
- персонализацию «поля культуры», в котором обучающийся выступает не только как усваивающая, но и созидающая ценности личность;
- гармонизацию личности каждого педагога и обучающегося, включенных в образовательный процесс и т. д.
Образовательная технология не может отвечать критериям педагогической эффективности с позиций личностно- ориентированной педагогики, если она не обеспечивает сохранение и укрепление здоровья обучающегося.
В последние годы в нашей стране и за рубежом активно формируются новые отрасли педагогической науки - валеопедагогика, реабилитационная педагогика, целью которых является изучение научных основ построения здоровьесберегающего образовательного процесса, направленного на сохранение и укрепление духовного, физического, интеллектуального, эмоционально-психического здоровья ребенка (Т. И. Ба-бенко, л. С. Ващенко, В. и. Белов, и. и. Брехман, Г. К. Зайцев, В. Е. Кайма, С. В. Попов, Н. Райдер, Л. Г. Татарникова, А. Г. Хрипкова и др.). Однако, как отвечают специалисты, несмотря на существенные изменения, произошедшие в педагогических установках современной системы образования, оно по прежнему приспособлено в основном к решению образовательных проблем и слабо ориентировано на «сохранную» педагогику, обеспечивающую здоровье нации, ее трудовую, интеллектуальную, наконец, репродуктивную достаточность.
итак, важнейшими средствами обеспечения педагогической эффективности личностно-ориентиро-ванной образовательной технологии является ее субь-ективизация и оптимизация, а условиями, необходимыми для достижения эффективности, - мотивацион-ная поддержка технологии, актуализация личностных смыслов учения, создание комфортной образовательной и здоровьесберегающей среды.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Блинов В. М. Эффективность обучения. М., 1976. С. 9-10.
2. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ори-ентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. С. 126-127.
3. Мелкозерова И. Е. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций лич-ностно-ориентированного образования: Дис. ... канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. 190 с.
4. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, преспективы. М., 1999. С. 18.
5. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 51.
УДК 301.085:15
обучение в школе как фактор развития коммуникативной компетентности детей и подростков
г. О. ГАЛИЧ
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра педагогики и психологии начального и специального образования
В статье рассматривается понятие коммуникативной компетентности, приводится обзор исследований, посвященных вопросу возрастного развития и совершенствования коммуникативной компетентности. На основе теоретического анализа выделяются условия и даются характеристики процесса обучения, способствующие ее формированию.
В современном образовании все шире распространяется компетентностный подход, позволяющий оценивать результаты образования с позиции потребителя образовательного продукта. Такая позиция предполагает оценку не уровня усвоения знаний и умений в соответствии со школьной программой, а качеств выпускника, которые могут быть востребованы на рынке труда. Компетентность определяется как интегральное свойство индивидуальности, обеспечивающее ей успешность деятельности в меняющихся условиях [17]. Таким образом, компетентность отражает подготовленность специалиста к выполнению определенной деятельности и включает не только когнитивные (навыки, знания), но и некогнитивные (мотивацию, ценностные ориентации, этические установки и т. д.) компоненты.
Компетентности приобретаются и развиваются пожизненно через действия в различных образовательных ситуациях и институтах. Различают ключевые и предметные компетентности. Ключевые компетентности существенны для успеха в любых сферах жизни и деятельности и необходимы любому человеку и обществу в целом, в отличие от предметно-специфичных, не обеспечивающих успеха во всех сферах жизни и/или не повышающих качества жизни человека и общества [22].
По мнению Г. А. Цукерман, компетентность занимает «полосу неопределенности» между умениями и способностями, что задает направленность педагогических усилий по ее совершенствованию. «Компетентность понимается как сочетание знаний, опыта и способностей человека. Невозможно развить компетентность другого человека. Можно лишь создать условия, предоставить средства (инструменты) и действовать как "катализатор"» [там же, с. 58]. Согласно этой логике навыковую составляющую компетентности можно формировать, но для развития соответствующих способностей можно лишь создавать условия и надеяться, что они принесут плоды. Определение этих условий и адекватное их включение в образовательный процесс является научной и практической задачей.
Коммуникативная компетентность в соответствии с вышеприведенным определением является, несомненно, ключевой, поскольку она действительно необходима без исключения каждому и повышает как качество жизни отдельного человека, так и общества в целом. Для многих видов деятельности (педагога, врача, менеджера, политика, сотрудника милиции, офицера - список может быть продолжен) коммуникативная компетентность является также профессионально важным качеством. Поэтому не удивительно, что в ряде работ она рассматривается как важная цель современного образования. Однако до настоящего времени не определены характеристики (содержание, методы, формы) образовательного процесса, которые позволили бы эту цель реализовать.
Проблема коммуникативной компетентности активно разрабатывается в современной зарубежной и отечественной психологии с 60-х годов прошлого века. Исследователи по-разному определяют данное понятие: как совокупность знаний, умений и навыков; коммуникативных способностей; коммуникативных личностных качеств; как многоуровневое качество личности. Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская и П. В. Рас-тянников используют понятие компетентность в общении как синоним коммуникативной компетентности и определяют ее как «систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия» [8, с.4]. Ю. Н. Емельянов понимает коммуникативную компетентность как «такой уровень сформированности межличностного опыта, т. е. обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе» [6, с.7]. Л. А. Петровская [15] подчеркивает, что компетентное общение - это общение субъект-субъектное, предполагающее психологическое равенство партнеров, их активную взаимную гуманистическую установку. Сходную точку зрения высказывает О. И. Муравьева [14], полагая, что компетентным можно признать лишь та-
