CC BY
92
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012
удк 37.018.523:377.131.55.
КОМПОНЕНТЫ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ:
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
© А. В. САПунОВ Балтийский федеральный университет им. и. канта, кафедра образовательных технологий e-mail: sapun@live.ru
Сапунов А. В. - Компоненты учебно-исследовательской культуры: теория и практика // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1032-1037. - В данной статье рассматривается научная проблема о компонентах учебно-исследовательской культуры, а также проблема их реализации в педагогической практике. Эффективности исследовательской деятельности учащегося способствовали постоянная актуализация знаний по профильному предмету; высокая мотивация к решению выбранных им исследовательских проблем, задач. Рассматриваемая классификация ценностей и ценностных ориентации личности в процессе исследования представляет интерес в плане определения совокупности педагогических условий, создания модели эффективного формирования учебно-исследовательской культуры учащихся сельской школы и определения критериев ее сформированности. ключевые слова: учебно-исследовательская культура, гносеологический компонент, технологический компонент, творческий компонент, личностный компонент, история Западной России.
Sapunov A. V. - The components of education and research culture: theory and practice // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 1032-1037. - This article considers the scientific challenge of the components of education and research culture, as well as the problem of their implementation in education practice. The student’s constant updating the knowledge of the profile subject, high motivation in solving their selected research problems has contributed to the effectiveness of their research activities. The classification of values and the value orientations of an individual in the course of the study is interesting in terms of identifying the set of pedagogical conditions, working out the pattern of the effective formation of students’ educational and research culture in the village school and determining the criteria for its formation.
Keywords: Educational and research culture1, epistemological component, technological component, creative component, personal component, History of western Russia.
В данной статье рассматривается научная проблема о компонентах учебно-исследовательской культуры, а также проблема их реализации в педагогической практике.
культурологический подход в последние годы все активнее выступает в качестве надежного теоретико-методологического ориентира, что позволяет использовать его в качестве обобщающей теории для построения концепции воспитательной системы школы. имеющийся в современной культурологии достаточно полный анализ эволюции понятия «культура» позволяет нам сделать вывод об обусловленности понимания культуры сложностью этого феномена, уровнем материальной и духовной жизни общества, теоретико-познавательной и методологической подготовкой педагогов.
исходя из выше сказанного можно утверждать, что исследовательский характер деятельности как учащихся, так и выпускников культуротворческой школы,
является ведущим. А так как культура дифференцируется по типу и характеру человеческой деятельности, то правомерно в качестве базового компонента личности выделить учебно-исследовательскую культуру наряду с другими ее видами: коммуникативной политехнической, физической, экономической, этической, эстетической, экологической.
Выделение исследовательской, нравственной, коммуникативной, экономической, экологической, правовой и других видов культуры личности приобретает важное значение в связи с новыми требованиями общества к базовой культуре личности, так как позволяет подойти к проблеме формирования и развития личности с позиции «культурного возрождения».
О. С. газман обращает внимание на ее биологическую природу, ориентирует на развитие способности личности к самоопределению, самореализации. Разработка теории базовой культуры личности, модели культуротворческой школы и опыта ее реализации позволяет
нам увидеть важность выделения в качестве базового компонента личностной культуры исследовательской культуры и необходимость ее формирования и развития.
В традиционном педагогическом сознании учебно-исследовательская культура учащихся представлена неоднозначно, чаще всего как нечто нормативное, заданное, как образец, на который нужно равняться при осуществлении познавательной деятельности, в том числе наиболее сложного ее вида - учебного исследования, с одной стороны, и как особые интеллектуальные свойства личности учащегося, с другой. Взяв за основу существующие в культурологии аксиологический, деятельностный, личностно-творческий подходы, перейдем к выработке понятия «учебноисследовательская культура учащегося», чтобы затем рассмотреть проблему ее формирования в философии, психологии и особенно в педагогике.
Можно смело сказать, что современная научная литература характеризуется быстрым ростом количества определений культуры. Это еще одно свидетельство того, что понятие «культура» охватывает широкий и разнообразный мир явлений, находится на предельно высоком уровне абстракции и является в современном социогуманитарном знании открытой категорией. культура в нем предстает как нечто, отличное от природы, передающееся по традиции средствами языка и символов, практического и прямого подражательства, а не биологического наследования.
Из множества существующих определений понятия «культура» следует, что оно представлено в единстве трех его, неразрывно связанных аспектов: способов социокультурной деятельности человека, результатов этой деятельности и степени развитости личности. По определению доктора филологических наук Э. А. Орловой [6], категория «культура» «обозначает содержание общественной жизни и деятельности людей, представляющие собой биологически ненаследуемые, искусственные, созданные людьми объекты (артефакты). Под культурой понимаются организованные совокупности материальных объектов, идей и образов; технологий их изготовления и оперирования ими; устойчивых связей между людьми и способов их регулирования; оценочных критериев, имеющихся в обществе. Это созданная самими людьми искусственная среда существования и самореализации, источник регулирования социального взаимодействия и поведения [4; С. 47-52].
Переходя к разговору непосредственно о компонентах учебно-исследовательской культуры стоит отметить следующее: исходя из обязательных компонентов содержания личностно-ориеитированного образования, отмеченного В. П. Беспалько [2; С.145] и полученного нами определения учебно-исследовательской культуры учащегося, в качестве структурных компонентов рассматриваемой нами системы мы можем выделить следующие компоненты; личностный, гносеологический, технологический, и творческий. Очевидно, они составляют интегративное целое учебноисследовательской культуры личности учащегося.
Г. К. Селевко и В. С. Аванесов полагают, что новые педагогические технологии по внедрению компонентов учебно-исследовательской культуры характеризуются переходом:
- от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;
- от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;
- от ориентации на усредненного студента к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения [1; С. 150].
Надо отметить то обстоятельство, что нами предпринята попытка сформировать учебно-исследовательскую культуру на уроках Истории Западной России. Данная учебная дисциплина представляется нам наиболее подходящей для данного эксперимента.
Историческое краеведение - один из элементов исторического образования и одна из важнейших отраслей школьного краеведения. Оно же является важным средством связи школы с жизнью.
Можно сделать вывод о том, что «краеведение» - это изучение своей «малой» Родины её природы, этнографии, материальной и духовной культуры, быта. Причем это не только предмет школьного образования, но и каждый уважающий себя человек должен знать о событиях, происходивших на его земле.
изучение родного края, его истории необходимо для всех детей независимо от возраста. Содержание при этом будет различным, так как выбор информации и методов зависит от возрастных и познавательных особенностей учащихся. Но цель будет иметь много общего: «цель краеведческого образования - способствовать духовно - ценностной и практической ориентации учащихся в их жизненном пространстве, а также социальной адаптации».
историческое краеведение является одним из источников обогащения учащихся знаниями об истории родного края, средством воспитания любви к нему и формирования гражданских понятий и качеств. Значение краеведческой работы трудно переоценить, так как она дает возможность учащимся приобщиться к общественно-полезной деятельности, связанной со сбором исторического материала, в самых увлекательных для детей формах - экскурсиях, походах и т. д.
С 1 сентября 2006 года в школах нашей области, в рамках регионального компонента образования, вводится курс исторического краеведения под названием «История западной России». Она изучается в школе с 6 по 11 классы, причем в объёме 1 часа в неделю, в каком обычно изучается история России (в том случае, когда она не изучается 2 раза в неделю), обществознание, а также и всемирная (зарубежная) история [3;С. 3].
Сделано это было в рамках мероприятия «Введение профильного обучения в старшей школе, обеспечивающего возможность выбора учащимися индивидуального учебного плана», предусмотренного Федеральной целевой программой развития образования
на 2006-2011 годы. Главная идея введения данного предмета, скорее всего, желание привлечь школьников к более подробному изучению истории своей «малой родины». История западной России включает в себя историю Восточной Пруссии (так назывались эти земли до вхождения в состав СССР в 1945 году) и историю калининградской области после 1945 года. Это -белое пятно в исторических познаниях большинства россиян. И жители нашей области - не исключение.
до 90-х годов об истории региона до 1945 года не говорилось ни детям в школе, ни студентам в вузе. Исключение составляли лишь студенты-историки, которым в калининградском государственном университете преподавалась региональная история.
для выявления первичного и вторичного уровней сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся на уроках исторического краеведения (Истории Западной России) нами был разработан ряд анкет для каждого из компонентов в отдельности.
После проведения первичной диагностики было выяснено, что почти все учащиеся имеют весьма низкий уровень сформированности учебно-исследовательской культуры в целом и отдельных её компонентов в частности. Поэтому по Истории Западной России была разработана новая учебная программа, которая в значительной степени отличалась от предыдущих. В частности вместо одного урока в неделю в экспериментальных классах были введены 1,5 часа в неделю, что позволило, во-первых, более подробно и качественно изучить отдельные разделы и темы предмета, кроме того, наряду с традиционными уроками проводились и нетрадиционные уроки и внеучебные занятия: мозговые штурмы, дерево знаний, уроки-конференции, поисковые уроки, направленные на решение заранее поставленной задачи, уроки с погружением в определённую проблему и т. д.
Так как исследовательская деятельность учащихся сопровождается творчеством, то мы считаем необходимым рассмотреть творческий компонент учебно-исследовательской культуры учащегося. Работы зарубежных (Дж. Гилфорд, Г. Грубер, Л. Термен,
Э. П. Торренс, А. Олох и отечественных (В. И. Дружинин, Б. Й. Коротяев, В. А. Моляко, Я. А. Пономарев, Л. И. Шрагина и др.) психологов и педагогов показывают, что творчество как «процесс создания, открытия чего-то нового, ранее для данного конкретного субъекта неизвестного» немыслимо без наличия новизны либо в способе деятельности, либо в результате; без оригинальности, без умения видеть и устанавливать различные взаимосвязи, без способности находить аналогии, без умения комбинировать и выбирать из многих возможностей, а затем синтезировать и связывать элементы новым оригинальным путём, без проб-лемности мышления (поиск, постановка и решение новых задач).
По я. А. Пономареву, основой успеха решения творческой задачи является «способность действовать в уме», определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия. На этом основании мы считаем: чтобы творить, нужно усвоить образец активности
человека творящего, чтобы путем подражания выйти на новый уровень овладения культурой и устремиться самостоятельно дальше. Поэтому уровни творчества в учебном исследовании мы характеризуем на основе признака самостоятельности.
Так как проявление творческого компонента учебно-исследовательской культуры учащегося зависит от внутренней готовности учащихся к учебному исследованию, от владения приёмами и методами мыслительной деятельности, то в качестве необходимых условий формирования учебно-исследовательской культуры учащегося наряду с другими условиями следует отметить развитие творческой активности каждого учащегося на основе предоставления ему свободы выбора тематики учебного исследования, использования интегративного характера содержания исследовательской работы и учета индивидуального познавательного опыта.
После проведения нашего эксперимента мы смогли констатировать, что у учеников возник интерес к работе над научной проблемой в рамках школьного научного общества, в библиотеке или же самостоятельно, в то время как первичная диагностика показала, что абсолютное большинство учеников готово заниматься научной проблемой лишь на уроке. В повторном анкетировании школьники отметили, что в большей степени довольны возможностью выбора темы научного исследования, интересная тема, имеющая связь с практикой, может сплотить школьный коллектив, вызвать повышенный интерес у большей части класса. кроме того, школьники стали не только привлекать дополнительную литературу для выполнения своих проектов и исследовательских заданий, но и читать книги для собственного удовольствия.
Теоретический анализ рассмотрения учебноисследовательской культуры учащегося позволил выделить в рассматриваемой системе гносеологический компонент и представить его как совокупность образовательных научно-мировоззренческих ценностей, накопляемых личностью учащегося в процессе учебного исследования и используемых для получения им новых знаний в учебных целях. Эти ценности объективны, так как формируются в ходе учебного процесса и фиксируются педагогической наукой, а также педагогическим сознанием в виде образов и представлений.
После проведения ряда уроков новые результаты анкетирования показали, что учащиеся с большей охотой используют дополнительные материалы (видеофильмы, компьютер, работу в библиотеке) и эксперимент не только для выполнения исследовательских и творческих работ, но и для выполнения домашнего задания. кроме того, для выполнения нестандартных заданий школьники чаще стали использовать знании из других дисциплин, в том числе применять знания по ИЗР и особенно методы исследования, используемые на уроках по данному предмету и на других уроках.
Следующим, исходя из общефилософского объяснения культуры как сложного противоречивого
явления, исходным понятием которого является «способ деятельности», мы рассматриваем учебно-исследовательскую культуру учащегося как способ учебноисследовательской деятельности и на этом основании выделяем технологический компонент учебноисследовательской культуры учащихся.
Реализация технологии исследования подразумевает использование учащимся методов научного познания. Опираясь на структуру процесса получения знаний: восприятие, осмысление, запоминание и овладение, мы считаем, что технологический компонент учебно-исследовательской культуры учащихся подразумевает знания методов научного познания, умения и навыки по их использованию в технологии учебного исследовании.
Учащиеся используют как эмпирические (наблюдение, эксперимент, материализация и др.), так и теоретические (индукция, дедукция, аналогия, прогнозирование, моделирование и др.) методы научного познания. кроме того, решение исследовательских задач может подразумевать специфические методы познания: метод целенаправленного построения новых систем теоретических представлений, синтезированных на совокупности элементов знания различной природы; метод переформулирования исходных данных и конечных требований научных задач в той системе новых понятий и представлений, в которой объективно содержится их решение; метод «черного ящика», основанный на сопоставлении компонентов контролируемой структуры на входе с соответствующими компонентами результата на выходе; метод мысленного эксперимента (мысленное изменение функций частей целого с целью выявления возможных новых качеств целого); метод противопоставления (противоборство исключающих альтернатив) [7; С. 74].
Опираясь на выделенные С. В. кривых рефлексивные умения учащихся при приобщении их к методам научного познания, а также определенные Л. Л. Тимофеевой [8; С.64-66] умения и навыки использования учащимися научных методов познания, мы с учетом специфики учебного исследования указываем на следующий комплекс исследовательских знаний, умений и навыков в технологическом компоненте учебно-исследовательской культуры учащихся:
1. умения планировать предстоящую деятельность (умение фиксировать затруднения, умение отделять случайные факторы затруднений от неслучайных, умение осознавать суть проблемной ситуации, задачи, умение формулировать цель предстоящей работы в терминах изучаемого предмета, умение находить причины затруднения, его сущность и становление, умение видеть необходимость в перестройке способа действия, умение обращаться к собственному опыту для поиска в нем материала, с помощью которого конструируется гипотеза, умение формулировать гипотезу и др.);
По итогам нашей работы учащиеся в лучшей степени смогли планировать свою предстоящую деятельность (предлагалось оценить свои умения по 4-баль-ной шкале: 5,4,3,2), примерно половина учеников
класса смогли улучшить свои навыки планирования на 1 балл. В частности, почти во всех классах, за редким исключением, исчезли «двоечники», т. е. у большинства учащихся появились элементарные навыки по планированию. Такая же схема работы была проделана и над остальными пунктами данного компонента.
2. умения использовать приемы и методы научного познания (умение осуществить альтернативный подход, умение находить пути выхода из затруднений с коррекцией способа действия по преодолению этого затруднения, умение изменять способы и направленность самоорганизации своей деятельности в соответствии с требованиями ситуации и др.);
3. умения и навыки работы с учебной и дополнительной литературой (умение подбирать необходимую для исследования литературу, умение работать с текстом, умение составлять рецензии и аннотации на прочитанное, умение реконструировать текст в соответствии с исследовательской задачей, умение ставить вопросы к тексту и др.);
4. умения осуществлять подготовку к проведению эксперимента (умение экспериментально подтверждать гипотезу; умение выстраивать комплекс экспериментальных действий, умение планировать и распределять во времени экспериментальную работу; умения создавать простейшие установки с использованием приборов и материалов, умение учитывать правила техники безопасности при проведении эксперимента и др.);
5. умения и навыки проведения экспериментальной работы (навыки организации наблюдения, постановки доступного эксперимента, умения корректировать условия проведения эксперимента и др.);
6. умения и навыки анализа и оформления результатов работы (умение обработать результаты эксперимента в виде схем, графиков, таблиц и др., умение оценивать объективность эксперимента, умение найти причинно-следственные связи, сделать выводы, умение определить практическую значимость работы, ее место в системе ранее приобретенных знаний и др.);
7. умение устно, письменно, а также в электронном виде представить результаты работы (умение использовать технологию письменного оформления исследования, устного доклада) [7; С. 74].
Определение содержания технологического компонента учебно-исследовательской культуры учащегося позволит конкретизировать задачи ее формирования. Их реализация подразумевает внедрение педагогом активных методов обучения, диалогичных и проблемных форм организации учебного процесса и внеклассной работы, позволяющее создать в школе исследовательско-творческую среду, а также специальное обучение научным методам познания и технологиям решения исследовательских задач и проблем что и было нами исполнено.
Практически во всех экспериментальных классах нами была замечена положительная динамика: ученики стали намного более организованными и собранными не только на уроках, но и при выполнении результатов своей работы. Одним из результатов ста-
ли также победы и призовые места в конкурсах творческих и исследовательских работ.
На основании того, что исследовательская деятельность учащегося создаёт возможность для творческого саморазвития личности, ее самоопределения и социализации, можно сказать, что учебно-исследовательская культура учащегося как системное понятие включает личностный компонент, в котором отражены эти процессы.
Результаты творческого саморазвития личности учащегося в процессе учебного исследования, как свободной деятельности, определяются характером поставленной педагогом или коллективом учащихся цели и мерой её личного понимания школьником, т. е. взаимосвязаны с процессами социализации и самоопределения. Эти цели должны стать личностнозначимыми, субъективными. Их осознание, активноположительное, эмоционально-ценностное отношение к ним, способствует актуализации личностных исследовательских качеств ученика, создаёт условия для его успешной учебно-исследовательской деятельности.
Став личностно-значимыми для учащегося цели учебного исследования задействуют процессы творческого саморазвития личности, т. е. процессы активного, последовательного, прогрессивного и в целом необратимого качественного изменения психологического статуса личности. Это объясняется тем, что процесс учебного исследования содержит оценку личностью учащегося ситуаций и действий, поиск приёмов и операций решения исследовательских задач, их выполнение, процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включённых в решение задач (рефлексию). Эти процессы приводят к творческой самореализации личности учащегося. На этом основании мы считаем, что творческое саморазвитие личности учащегося, занимающейся исследованием, в качестве необходимых звеньев, этапов саморазвития включает в себя разнообразные «само-процессы» (самопознание, самооценку, а также самодеятельность и самоутверждение). Они в итоге приводят к процессам самореализации личности.
Творческое сотрудничество позволяет самореализоваться всем субъектам обучения (учения), включая учителя, так как ему приходится каждый раз по-новому смотреть на знакомый ему материал, искать новые способы и приёмы обучения исследованию, повышать уровень знаний по предмету. Поэтому формирование ценностного отношения к исследовательской деятельности и к ее результатам у учащихся; организация субъект - субъектного взаимодействия в системе «ученик - учитель» в процессе познания (исследования); создание в гимназии исследовательско-творческой среды, обеспечивающей единство углубленного изучения учебных дисциплин и работу секций ученического научного общества наряду с другими условиями будут являться необходимыми для эффективной реализации процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащегося [5].
Переходя от теории к практике стоит отметить, что по результатам анкетирования школьники стали
больше внимания уделять умственной работе, проводя за этим занятием по несколько часов в день. При ответе на вопрос «когда вам задан вопрос на сообразительность...» отрадно видеть, что сократилось число учеников предпочитающих сразу получить готовый ответ от других. Школьники стали более эмоционально (в хорошем смысле) воспринимать задания, с большим интересом заниматься учебной деятельностью как по Истории западной России, так и по другим предметам.
Результатами исследования была характеристика уровней сформированности компонентов учебноисследовательской культуры учащихся основной школы: низкому, среднему, высокому.
Низкий уровень характеризуется следующим: знания учащегося неполные или фрагментарные; часть информации неправильна, имеются терминологические и орфографические ошибки, искажающие смысл содержания ответа. Задание выполнено не полностью, имеются недостатки в передаче искомой информации, ее систематизации по заданным основаниям и обработке. ученик не демонстрирует заинтересованности в результате, не проявляет внимания к учебному процессу.
Средний уровень: Ответ учащегося показывает понимание проблемы, способность ориентироваться в содержании текста и понимать его смысл в целом, выявлять, систематизировать информацию, делать выводы и обобщения. ключевые понятия определяются четко, но не всегда полно, имеются небольшие неточности в передаче информации. ученик способен выполнить задание по заданному образцу и в соответствии с предложенной инструкцией. Может представить результат своей деятельности в формах, адекватных заданным.
Высокий уровень: ученик способен освоить и преобразовать информацию, извлеченную из источников различных типов и уровней сложности; умеет самостоятельно ставить цель и планировать свою деятельность по выполнению задания; представить результат своей деятельности в формах, пригодных для публичного ознакомления; демонстрирует уверенное применение знаний, оригинальность решений, творческий подход, критичность мышления.
Нами была замечена положительная динамика, при которой произошло повышения уровня у школьников.
Таким образом, описание выделенных структурных компонентов учебно-исследовательской культуры учащегося как системного понятия дают возможность представить ее как интегративное личностное образование, представленное совокупностью образовательных научно-мировоззренческих ценностей, накопляемых в процессе обучения и используемых личностью для получения новых знаний в учебных целях; как способ ее учебной (исследовательской) деятельности; как проявление ею творчества в учебном исследовании; как специфический способ ее саморазвития сущностных сил, социализации и самоопределения. Научное определение учебно-исследовательской культуры учащегося как системного
понятия позволяет разработать её основные функции и критерии оценки, подойти к вопросу оценки состояния проблемы её формирования.
В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под функцией чаще понимают качественную характеристику системы, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы. Функциональные компоненты системы тесно связаны как со структурными компонентами, так и между собой. Только благодаря этим связям они существуют в системе. И. Ф. Исаев [4], исходя из специфики профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, рассматривает ее функциональные компоненты как содержание процесса профессионально-педагогической культуры, а их выделение как отражение процессуальной стороны культуры.
Используя его подход и принимая во внимание особенности многообразия учебно-исследовательской деятельности учащихся, возникающих в процессе ее отношений и общения, ценностных ориентации, возможностей самореализации личности учащегося, считаем необходимым рассматривать функциональные компоненты учебно-исследовательской культуры учащегося как отражение целостного педагогического процесса формирования базовой культуры личности. На этом основании можно считать, что функционирование компонентов учебно-исследовательской культуры обусловлено ценностными ориентациями, мотивами и качествами личности, составляющими ее базовую культуру.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аванесов В. С. Применение заданий в тестовой форме в новых образовательных технологиях // Школьные технологии: научно-практический журнал. 2007. № 3. С. 146-164.
2. Беспалько В. П. Инструменты диагностики качества знаний учащихся // Школьные технологии: научнопрактический журнал. 2006. № 2. С. 138-152.
3. Ильина М. В. Компетентностный подход к анализу результатов освоения курса «История западной России»: методическое пособие для основной школы. Калининград: КОИРО, 2010. 53 с.
4. Макотрова Г. В. Формирование учебно-исследовательской культуры учащихся гимназии. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Белгород, 2001. 185 с.
5. Общая методика преподавания обществознания в школе / Л. Н. Боголюбов, Л. Ф. Иванова, А. Ю. Лазеб-никова [и др.] / под ред. Л. Н. Боголюбова. М.: Дрофа, 2008. 606 с.
6. Орлова Э.А. Рекомендации по повышению уровня читательской компетенции в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения. М.: МЦБС, 2008. 72 с.
7. Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008. 192 с.
8. Тимофеева Л. Л. Дидактические условия формирования у учащихся умений и навыков использования научных методов познания. Дисс. ... кандид. педагог. наук. Орёл, 2000. 132 с.
