CC BY
47
комплексный подход к проектированию
компетентностно-ориентированных программ
дополнительного профессионального
образования
УДК 37.02
Оксана Вячеславовна Шулаева
заместитель директора Института дополнительного профессионального образования, Московский
государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ) Тел.: (495)-442-23-97, E-mail: oshulaeva@mesi.ru
Рассматриваются этапы эволюции компетентностного образования, концепция комплексного подхода к проектированию, современные тенденции развития, типы компетентностно-ориентированных программ.
Формулируются основные принципы разработки компетентностных программ. Описывается процесс проектирования компетентностных программ
дополнительного профессионального образования на основе модели педагогического дизайна,
сфокусированной на учебных заданиях из реальной практики, объединяющих знания, навыки и установки в единое целое; проводится классификация учебных заданий.
Ключевые слова: компетентностные программы, компетентностно-
ориентированное обучение,
педагогическое проектирование, комплексный подход.
Oksana Vjacheslavovna Shulaeva,
Moscow State University of Economics, Statistics and Informatics (MESI), Moscow, vice-director of the Institute of Professional Development (IPD) Те1.: (495)-442-23-97, E-mail: oshulaeva@mesi.ru
COMPLEX APPROACH TO DESIGN COMPETENCE-BASED CONTINUING EDUCATION PROGRAMMES
The article deals with stages of competence-based education evolution, complex approach concept, trends and types of competence-based programmes. The author describes principles to design competence-based business programmes, instructional design model, task types.
Keywords: competence-based programme, competence-based education, instructional design, complex approach, continuing education.
1. Введение
По данным рейтинга глобальной конкурентоспособности 2009-2010 годов, рассчитываемого ежегодно аналитической группой Всемирного экономического форума, [1] Россия по показателю «Высшее образование и профессиональная подготовка» находится на 51 месте среди 133 стран. Наиболее значимыми факторами, оказавшими негативное влияние на этот показатель, по мнению опрошенных экспертов, являются низкий уровень бизнес-школ, малый объем инвестиций компаний в повышение квалификации и развитие персонала, низкая степень доступности высококачественных программ повышения квалификации, невысокий уровень соответствия образовательной системы потребностям экономики страны. О разрыве между потребностями экономики и уровнем квалификации работников свидетельствуют и отечественные исследования [2, 3]
Ликвидировать этот разрыв призван компетентностный подход к проектированию образовательной системы. Как отмечают исследователи [4, 5], компетентностный подход становится одним из ведущих направлений модернизации российского образования. Компетенции рассматриваются как новые характеристики целей обучения, позволяющие перейти от концепции передачи знаний как ключевого элемента образовательного процесса к концепции формирования компетентности учащегося в контексте социального, личностного развития и решения профессиональных задач.
В рамках разработки Национальной рамки квалификаций и перехода высшего профессионального образования в России на образовательные стандарты третьего поколения, актуальной задачей для дополнительного профессионального образования (ДПО) является обновление и совершенствование методической базы программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации.
В данной статье рассматриваются принципы разработки и подходы к проектированию учебных программ системы ДПО, формирующие комплексные компетенции обучающегося, востребованные экономикой. Подход основывается на модели педагогического дизайна, сфокусированной на учебных заданиях из реальной практики, объединяющих знания, навыки и установки в единое целое. В качестве предметной области проектирования компетентностных программ выбрано экономическое и бизнес-образование.
2. Эволюция концепции компетентностного образования
Основной задачей компетентностного обучения в контексте дополнительного профессионального образования является развитие компетенций учащегося для его профессионального развития и карьеры. Согласно Макету профессионального стандарта, компетенция - способность применять знания, умения и опыт в трудовой деятельности[6]. Существует большое количество определений понятия компетенции и компетентности, что связано с отсутствием возможности сопоставить его с реально существующим объектом [7]. Д. Сампсон и Д. Фитрос [8] в своем исследовании классифицировали определения компетентности по сферам применения - в области управления человеческими ресурсами и в сфере профессионального образования и, обобщив все перечисленные характеристики, разделили их на три основные группы:
• индивидуальные (знания, умения, навыки, установки и т.п.),
• профессиональные (демонстрация уровня выполнения профессиональных задач),
• контекст, в котором применяется компетенция (специфическая область работы).
За рубежом накоплен большой опыт внедрения компетентностного подхода в образование и его изучение поможет избежать возможных ошибок, и позволит использовать современные подходы в российской практике. Рассмотрим эволюцию компетентностного подхода. Концепция компетентностного образования возникла в США в 60-х годах 20 века и основывалась на анализе поведения сотрудников в сфере профессиональной деятельности [9]. Как отмечает М. Малдер [10], такой
№6, 2010
24
бихевиористский подход характеризовался подробным анализом различных поведенческих аспектов профессиональных задач. Задачи анализировались и подразделялись на подзадачи, что приводило к составлению длинных списков поведенческих элементов. Этот подход игнорирует комплексную природу процесса профессиональной деятельности в реальном мире, в итоге он был признан неплодотворным, и интерес к нему угас к концу 80х годов. 90-е годы 20 века характеризовались широкой критикой результатов внедрения компетентност-ного подхода в образовательные системы зарубежных стран. Так, П. Хагер и
A. Гонци [11], подчеркивая преимущества компетентностно-ориентированно-го обучения, отмечали, что необходимо заменить подход к реализации компетен-тностно-ориентированного образования, основанный на наборе узких задач, на всестороннее интегрированный, комплексный (holistic integrated approach). Всесторонний интегрированный подход позволяет формировать критическое мышление, которое применимо к решению реальных задач в контексте рабочих практических ситуаций [12]. В рамках комплексного подхода к компетентност-ному образованию учебный процесс рассматривается с позиций теории социального конструктивизма [13], базовое положение которой заключается в том, что человек конструирует свою (социальную) реальность во взаимодействии с окружающими. Как отмечает
B.И. Байденко [14, с. 11], компетенции не могут генерироваться в процессе традиционного «преподавания» на предметно-содержательном уровне. «Строительство» компетенций происходит путем их систематического интегрирования в целостный образовательный процесс.
В настоящее время за рубежом и в России предлагается уже довольно большое количество образовательных программ, основанных на компетентност-ном подходе. М. Ван дер Клинк и Дж. Бун [15] выделяют четыре основных типа реализации таких программ:
• первый тип - без существенных изменений в подходах и программах, термин «компетенции» используется, скорее, в рекламных целях;
• второй - инновации в методах обучения, интеграция знаний и навыков, использование актуальных проблем, кейсов, проектов;
• третий - тесная взаимосвязь с рынком, например, через организацию кон-
сультационного комитета профессионалов рынка, сотрудничество по разработке моделей компетенций для проектирования программ;
• четвертый - интегрированный подход - педагогические инновации и оптимизация связей с экономикой и рынком труда.
Разработка образовательных программ четвертого типа является актуальной задачей, стоящей перед современным дополнительным профессиональным образованием.
3. Принципы разработки компетен-тностных программ
На основе исследований [13, 16] для разработки программ четвертого типа, отличающихся интеграцией педагогических инноваций и тесной взаимосвязью с потребностями экономики, можно сформулировать следующие основные принципы педагогического проектирования:
1. Фокусировка на задачах из профессиональной практики,
2. Интеграция усвоения и применения знаний и навыков,
3. Персональная ответственность студента,
4. Обучение в сотрудничестве,
5. Новые формы оценки,
6. Использование информационно-коммуникационных технологий.
Первый принцип означает, что разработке программы предшествует этап тщательного анализа рабочих ситуаций, заданий, проблем, возникающих на конкретном рабочем месте, т.е. программы строятся на основе моделей (профилей) компетенций, рабочих карт и т.п., которые разработаны командой исследователей под эгидой профессиональных объединений. Второй принцип означает, что освоение знаний, навыков, формирование установок (отношений, мотивации) и их применение - процесс интегрированный, в противовес традиционному построению программ, при котором студенты сначала получают готовые знания и усваивают навыжи, а потом выполняют практикум. Студенты самостоятельно следят за прогрессом своего обучения и развитием своих компетенций с помощью таких инструментов, как портфолио, план персонального развития, учебный контракт. Учебные планы увеличивают степень персонали-зации и соответствуют индивидуальным потребностям студентов. В компетент-ностном образовании большую роль играет обучение, основанное на сотрудничестве, например, групповое обуче-
ние с использованием проблемных или проектных заданий. Оценка результатов обучения интегрирована в учебный процесс и проверяет не столько степень усвоения знаний и навыков, сколько уровень компетентности. К таким формам оценивания относятся - оценка качества выполнения задач, групповая и взаимооценка, тестирование уровня компетентности. Тестирование уровня компетентности - оценка интегрированных знаний, умений, навыков, установок, проводится не в традиционной форме, как ответы на вопросы множественного выбора, открыггые вопросы и т.п., а использует новые формы - симулято-ры, лаборатории навыков, оценка действий в рабочей ситуации. Использование информационно-коммуникационных технологий позволяет автоматизировать многие рутинные стороны учебного процесса, предоставить участникам учебного процесса различные симуля-торы реальной рабочей среды и тренажеры, средства для дистанционного общения друг с другом.
Применение вышеперечисленных принципов при разработке учебных курсов может быть полным или частичным, что окажет влияние на уровень компетенто-ориентированности учебного курса. Учебные материалы, призванные формировать определенные компетенции учащихся, характеризуются целостностью компонентного состава компетенции - единством знаний, навыков, установок в рамках одного задания, рабочей ситуации и т.п.
4. Проектирование компетентност-но-ориентированных программ
Для реализации комплексного подхода к процессу формирования знаний, компетенций и установок учащегося в рамках единого целого может быть использована модель 4-х компонентного педагогического дизайна 4С/ГО Дж. Мерриенбойера [17] (рис. 1).
Модель фокусируется на заданиях из реальных профессиональных ситуаций, как движущей силе учебного процесса. Такие задания помогают учащимся интегрировать знания, навыки и установки для эффективного выполнения работы, дают возможность трансферта полученных знаний и навыков из учебной ситуации в реальный процесс профессиональной практики. Базовое положение модели Мерриенбойера заключается в том, что среда для комплексного обучения может быть описана в виде набора учебных заданий, вспомогательной информации, контекстной информаци-
Рис. 1. Модель 4-х компонентного педагогического дизайна Дж Мерриенбойера
онной помощи и практикумов.
Составные элементы комплексной среды обучения:
• Учебные задания интегрируют знания, навыки и установки, максимально приближены к реальному профессиональному контексту; организованы в классы заданий по типу «от простого к сложному»; с поддержкой обучаемого (скаффолдингом), характеризуются высоким уровнем разнообразия практических ситуаций;
• Вспомогательная информация поддерживает учебный процесс; содержит объяснения, как решать проблемную ситуацию и разъясняет ее структуру, специфицирована по классам заданий и всегда доступна учащемуся. Вспомогательная информация состоит из основной, иллюстративной (примеры, кейс-стади) и инструктивной для оценки качества решения задачи;
• Контекстная информационная по-
мощь - необходима для рутинных аспектов учебного процесса, доступна во время выполнения задания, когда в этом возникает необходимость;
• Практикум - необходимый элемент учебной программы для отработки навыков для достижения высокого уровня автоматизма отдельных элементов заданий.
Учебная программа, построенная на основе этой модели, состоит из блоков заданий, расположенных в порядке усложнения. Модель 4С/ГО не описывает полный цикл проектирования программ, как, например, модель ЛЛЭШ [18], а соответствует только этапам разработки и проектирования, поэтому желательно применять обе модели для реализации комплексного решения. 5. Классификация учебных заданий Ключевым элементом модели 4С/ГО является учебное задание. Каждое задание отличается целостностью и взаимо-
связью с реальной практикой, сопровождается инструкциями по выполнению и обеспечивает поддержку учащегося в процессе обучения (скаффолдинг). В программах бизнес-образования используется целыш спектр учебнык заданий, нацеленных на формирование на-выжов - кейс-стади, деловые игры, подготовка аналитических отчетов и вытол-нение исследовательских работ, в рамках который слушатели развивают и совершенствуют свои компетенции. Согласно Государственным требованиям к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «Мастер делового администрирования - Master of Business Administration (MBA)» именно широкое использование в учебном процессе интерактивных форм проведения занятий (семинаров, дискуссий, компьютернык симуляций, деловык и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций и т.п.), а также привлечение к учебному процессу экспертов и специалистов-практиков соответствующих отраслей экономики является реализацией компетентностного подхода в программе MBA [19]. Актуальной задачей становится разработка методического обеспечения для поддержки процесса проектирования и использования в учебном процессе широкого спектра заданий, взаимосвязанных с реальной практикой. Такое методическое обеспечение содержит классификатор заданий, шаблоны и рекомендации по разработке заданий.
Для классификации учебных заданий используется подход, предложенный Г. Арендсеном и М. Коун [20], который основан на классификации учебных целей Б. Блума [21] и модели уровней формирования навыков С. Дрейфуса [22]. Таксономия заданий представлена в таб-
Таблица 1. Таксономия учебных заданий
Типы заданий Когнитивные цели обучения
Знания/ понимание Применение Анализ/ Синтез Оценка/ выбор/ проектирование Интеграция
Типы знаний Факты Составление списка Классификация Упорядочивание Ранжирование Комбинирование, обобщение
Концепции Описание, интерпретация Исследования Объяснение, толкование Оценивание Планирование
Взаимосвязи/ Структуры/ Методы Пре дставл ение данных в табличном виде Расчеты Нахождение различий Подведение итого в Итоговый проект (работа)
Перспективы/ Системы Понимание, осознавание Проектирование Формирование структуры Переформирование Построение теории
№6, 2010
лице 1.
Задания сгруппированы по 5 типам, отражающим уровень формирования навыков от начального к продвинутому:
1 тип: знания и понимание. Задания, ориентированные на освоение теоретической информации, для помощи в усвоении материала используются иллюстративные кейсы.
2 тип: применение. Основная задача - применение усвоеннык знаний о фактах, концепциях, структурах, взаимосвязях.
3 тип: анализ и синтез. Задания на оценку кейс-стади, анализ проблемных ситуаций с использованием исследовательских и аналитических методов.
4 тип: оценка, отбор, проектирование. Центральная роль отводится вытол-нению исследовательской работы, задания, нацеленные на выработку оценочных суждений, заключений.
5 тип: интеграция. Интеграция различных частей учебного курса, например финальная проектная, исследовательская работа по курсу, на основе которой можно оценить уровень формирования компетентности. Учащиеся должны продемонстрировать компетентность в обобщении, планировании и разработке теорий.
6. Заключение
Таким образом, разрабатываемое на основе рассматриваемого в публикации комплексного (всесторонне интегрированного) подхода методическое обеспечение включает в себя: принципы разработки компетентностно-ориентиро-ванных программ, классификатор учебных заданий, макеты заданий и методические рекомендации по их разработке. В настоящее время работа по разработке такого методического обеспечения ведется в Институте дополнительного профессионального образования МЭСИ. Компетентностно-ориентиро-ванная учебная программа представляется в виде комбинации задач, элементов промежуточного и итогового контроля, интегрирующих знания, навыки и установки в единое целое. Такой подход к проектированию учебной программы соответствует принципам андрагогики, которые необходимо учитывать в системе ДПО, обеспечивая обучаемым возможность формирования актуальных компетенций без необходимости усвоения избыточных теоретических знаний. Ориентация на профессиональный контекст и решение задач способствует актуальности предлагаемых заданий и тесной взаимосвязи с потребностями эко-
номики, посредством привлечения к участию в учебном процессе специалистов-практиков не только в качестве приглашенных лекторов или ведущих мастер-классов, а и в качестве соавторов при проектировании учебных программ и заданий. Разработанные задания могут накапливаться в репозитории для дальнейшего использования при проектировании новых программ. Направлениями дальнейшего развития и внедрения такого подхода в образовательный процесс являются организация работы проектных команд преподавателей и специалистов-практиков по разработке учебных заданий и разработка системы обеспечения их непрерывной актуализации.
Литература
1. The Global Competitiveness Report 2009-2010, p.268-269 URL: http:// www.weforum.org/ documents/GCR09/ index.html (дата обращения: 19.04.10)
2. Бондаренко Н. Дефицит квалификации персонала: требования работодателей и возможности и ограничения системы профобразования // «Вестник общественного мнения», 2006, №6, с.37-45
3. Красильникова М. Работодатели о современном состоянии рабочей силы и профессиональном образовании // «Вестник общественного мнения», 2005, №3, с. 59-69
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
5. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетент-ностный подход к модернизации профессионального образования // «Высшее образование в России», 2005, №4, с.23
6. Stoof A., Martens R.L., van Merrunboer J.J.G. What is competence? A constructivist approach as a way out of confusion // The Onderwijs Research Dagen (ORD), Leiden, The Netherlands., 2000, May, пер. с англ. Е.Орел URL: http:/ /www.ht.ru/press/articles/?view=art26 (дата обращения: 19.04.10)
7. Макет профессионального стандарта, утвержденный Распоряжением Президента РСПП №РП-46 от 28.06.2007г URL: http://www.nark-rspp.ru/index.php/ lang-ru/national-qualification-system/ professional-standards/model-of-professional-standard.html (дата обращения: 19.04.10)
8. Sampson, D., Fytros, D. Competence
Models in Technology-enhanced Competence-based Learning / H. H. Adelsberger et al. (Eds.) // International Handbook on Information Technologies for Education and Training, 2nd Edition, Springer, 2008, June
9. McClelland D. Identifying competencies with behavioral-event interviews // Psychological Science, 1998, 9(5), pp.331-339
10. Mulder M. Education, Competence and Performance: On Training and Development in the Agri-Food Complex // Inaugural address. Wageningen: Wageningen University, 2004
11. Hager P., Gonczi A. Competency based standards: a boon for continuing professional education // Studies in continuing education, 1991, №13, pp.2440
12. McAllister M. Competency standards: Clarifying the issues // Contemporary Nurse, 1998; №7, pp.131-137
13. Conceptual framework for competence-based VET in the Netherlands / Wisselink R. et al. // ECER 2005 - Dublin, 2005 URL: http://www.vet-research.net/ ecer_2005/fri09 /session7a/P20050000789 (дата обращения: 19.04.10)
14. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // «Высшее образование в России», 2004, №11, с. 4-13
15. Klink M., Boon J. Competencies: the triumph of a fuzzy concept // International Journal of Human Resources Development and Management, Volume 3, 2003, №2, pp.125-137
16. Klink M., Boon J., Schlusmans K. Competences and vocational higher education: Now and in future // European journal of vocational training, 2007/1, №40, pp.67-82
17. Merrunboer J.J.G., Kirschner P.A. Ten steps to Complex learning. - Lawrence Erlbaum Associates, 2007, 306p.
18. http://ed.isu.edu/addie/index.html (дата обращения: 19.04.10)
19. Государственные требования к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «Мастер делового администрирования - Master of Business Administration (MBA)» (Приказ МО РФ №40 от08.02.2008) URL: http:/ /www.mba.su/state_standard/ (дата обращения: 19.04.10)
20. Arendsen G., Coun M. Task types in a competence-based distance education business curriculum // The 12th EDINEBConference Innovating the Dynamics of
Organizing Learning in Business and Business Education, Antwerp, Belgium, 2005, June 15-17
21. Лефрансуа Ги Прикладная педагогическая психология - СПб. :Прайм-Ев-
po3HaK, 2007, 539c.
22. Dreyfus S. E. Formal models vs. human situational understanding: inherent limitations on the modeling of business expertise. Operations research center,
№6, 2010
University of California, Berkeley, 1981, February, URL: http://www.dtic.mil/cgi-bin/GetTRDoc?AD=ADA097468& Location=U2&doc=GetTRDoc.pdf (дата обращения: 19.04.10)
