CC BY
66
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ АУТЕНТИЧНОГО ОЦЕНИВАНИЯ УРОВНЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ
О. В. Шулаева, заместитель директора Института дополнительного профессионального образования Тел.: (495) 442-23-97, e-mail: [email protected] Московский государственный университет экономики, статистики и информатики
www.mesi.ru
The article describes the process of competence authentic assessment system design based on structural approach and explores the assessment process stages, assessment methods, cycle of competence development, quality criteria. The system scheme is based on community of practice, social network (web 2.0) within the digital ecosystem framework.
Статья посвящена вопросам проектирования системы аутентичного оценивания уровня компетентности на основе структурированного подхода: устанавливаются стадии проведения оценки уровня компетентности, рассматриваются методы оценивания, цикл развития компетентности, определяются критерии обеспечения качества процесса оценивания. Разработанная схема взаимодействия элементов системы оценивания основана на построении сообщества практики, использовании инструментов социального взаимодействия в сети Интернет (веб 2.0) в рамках концепции цифровой экосистемы.
Ключевые слова: компетентность, компетенто-ориентированное обучение, оценка, асессмент, аутентичное оценивание, цифровая экосистема, сообщество практики.
Key words: competence, competence-based education, assessment, authentic assessment, digital ecosys-
Введение
Решение задачи модернизации экономики России неразрывно связано с совершенствованием и реформированием ее системы образования. Для достижения высокого уровня профессиональной подготовки человеческих ресурсов система образования требует новых подходов как к обучению, так и к оцениванию учебных результатов учащихся, сертификации специалистов. Переход системы образования со знаниевой ориентации на компетентностно-ориентированную подготовку учащихся как за рубежом, так и в России инициирует задачу разработки процедур и регламентов оценивания учебных результатов в терминах компетентности, являющейся комплексной производной от полученных знаний, навыков и сформированных установок. Очевидно, что использование методов оценивания только лишь знаний или навыков (тестирование, контрольные работы, устные ответы на вопросы и т. п.) не может удовлетворить новым требованиям.
Согласно Х. Бимансу [1], оценивание в компетентностном обучении является одним из критических элементов, требующим применения новых методов, подчас затратных как по времени, так и по ресурсам (человеческим и финансовым). Оценивание учебных результатов неразрывно связано с образовательным процессом, является его составной частью, и, соответственно, проведение оценивания результатов обучения должно способствовать решению поставленных перед системой образования задач: повышению качества образования, подготовке высококлассных специалистов для экономического и социального развития. Оценка уровня компетентности должна проводиться в тесной взаимосвязи с учебной практикой; учитывать непрерывный характер развития компетентности специалиста в течение его профессиональной карьеры; должна быть организована с учетом интересов всех заинтересованных сторон - специалистов, работодателей, участников профессиональных сообществ, государства, учебных учреждений. Таким образом, речь идет о системе оценивания уровня компетентности, обеспечивающей комплексный подход к решению поставленных задач, и в статье будут рассмотрены основные ее характеристики и принципы проектирования.
Оценка уровня компетентности: стадии, методы и программа ее проведения
Понятия компетентность, модель компетенций пришли в систему образования из области
управления человеческими ресурсами. Система оценивания уровня компетентности индивидуума в рамках конкретного рабочего места широко применяется в системе управления человеческими ресурсами с середины XX века. Она получила название асессмент-центра. В настоящее время технологию асессмент-центра широко используют компании как за рубежом, так и в нашей стране. С точки зрения методики проведения асессмент-центр основан на проведении структурированных интервью, тестов и сочетании нескольких методов для всестороннего оценивания. Очевидно, что эта система может быть позаимствована для реализации процедуры оценивания в системе компетентностно-ориентированного обучения (КОО). Далее в статье термин асессмент будет применяться наряду со словосочетанием «оценивание компетентности» и «оценивание уровня компетентности».
Оценка уровня компетентности - процесс сбора доказательств и констатация факта достижения требуемого уровня компетентности. Сбор свидетельств о достижении уровня компетентности - процесс сотрудничества асессора (эксперта, экзаменатора) и оцениваемого. Цель оценивания уровня компетентности - подтвердить, что учащийся достиг уровня, требуемого на заданном рабочем месте, установленного профессиональными стандартами (суммативный асессмент). Также роль асессмента заключается в том, чтобы помогать учащемуся и преподавателю (а в контексте профессионального развития - специалисту) оценить уровень достижения учебных целей, компетентности в профессиональной области в любой момент учебного процесса или процесса профессионального развития (формативное оценивание).
С. Флетчер [2] выделяет следующие стадии оценки компетентности:
1. Установление заданных критериев выполнения.
2. Сбор и накопление свидетельств результатов выполнения.
3. Согласование свидетельств со специфическими результатами.
4. Вынесение решения относительно всех результатов выполнения.
5. Вынесение итогового решения - «компетентен» или «недостаточно компетентен».
6. Если цель оценивания - сертификация, то - выдача сертификата.
7. Разработка плана развития компетенций, если результат оценивания «недостаточно компетентен».
Согласно Г. Чижеку [3], асессмент - процесс оценивания прогресса обучающегося как в рамках учебного процесса, так и вне его и являющийся запланированным процессом сбора и синтеза информации, релевантной целям:
• установления и документирования сильных и слабых сторон учащегося;
• планирования и совершенствования учебного процесса;
• оценки прогресса и общего оценивания студента.
Ориентация образовательной системы на компетенции приводит к неизбежному возникновению проблемы установления процедуры присвоения профессиональной квалификации не только по результатам обучения, но и оценивания уровня компетентности, достигнутого в результате неформального обучения и развития на рабочем месте. Таким образом, процесс оценивания уровня компетентности может рассматриваться как непрерывный и основанный на практическом опыте оцениваемого, его умении решать задачи профессиональной практики. Д. Боудом [4] в дополнение к формативному и суммативному оцениванию предложен термин «продолжительный (постоянный) асессмент» (sustainable assessment), который нацелен на поддержание процесса обучения в течение всей жизни, процесса непрерывного развития и совершенствования компетентности специалиста на протяжении всей жизни. Цель этого вида оценивания - помочь учащимся сформулировать свои собственные цели развития и критерии оценки их достижения, выработать установки на непрерывное развитие и самооценку.
К настоящему времени в научной и методической литературе описано множество методов оценки учебных результатов, применяемых в рамках КОО. Представим краткое описание некоторых из них.
1. Асессмент-центр: комплекс структурированных интервью, проводимых экспертами, заданий, состоящих из кейсов, деловых игр с участием наблюдателей, асессоров для установления уровня компетентности индивидуума в ситуациях, максимально приближенных к требованиям рабочего места.
2. Взаимооценивание. Используется для организации процедуры оценивания друг друга равноправными участниками учебного процесса. В контексте дополнительного профессионального образования (ДПО) метод взаимооценивания может применяться не только среди соучеников, но и путем привлечения участников социальных профессиональных сетей, профессиональных объединений, работодателей, коллег и т. п.
3. Оценивание методом 360 градусов. Этот метод еще называется методом круговой оценки. Его суть заключается в том, что компетентность оценивается окружением сотрудника - коллегами, руково-
дством, подчиненными, партнерами. Б условиях ДПО этот метод может быть использован для оценки компетентности в рамках выполнения проектного группового задания. Б условиях сотрудничества с работодателями обучаемых их коллеги могут быть привлечены к участию в оценке.
4. Новые методики тестирования. Очевидно, что тестирование в виде набора вопросов множественного выбора или открытого типа, применяемое для оценки знаний обучаемого, не может быть приемлемым для измерения уровня компетентности. Новые методики ситуационного и адаптивного тестирования [5] могут удовлетворить требованиям компетентностного оценивания.
5. Портфолио - целевая коллекция работ учащегося (специалиста), представляющая его достижения, может включать: эссе, отчеты и другие письменные работы, фото, аудио, видеоролики. Асессмент на основе портфолио - процесс постоянного накопления работ учащегося с целью его оценки со стороны преподавателей, работодателей и самооценки. Б настоящее время портфолио, как правило, электронное (e-portfolio).
Учитывая комплексный характер процедуры компетентностного оценивания, следует говорить о программе оценивания компетентности, которая объединяет культуру тестирования с культурой асес-смента. При оценивании уровня компетентности недостаточно применения какого-то одного метода, речь идет о комплексе процедур оценивания, о программе проведения оценки. И новые методы оценивания не служат альтернативой «старым», а становятся комплементарными к ним. Компетентность является комплексом знаний, навыков, установок индивидуума, демонстрируемых им в практической деятельности и, очевидно, не может быть оценена лишь каким-то одним методом. Процесс оценки уровня компетентности является составной частью процесса развития компетентности.
Цикл развития компетентности (рис. 1) начинается с процесса ориентации, на котором устанавливаются цели обучения, определяется, какие именно компетенции необходимо развить. Следующий элемент цикла - выполнение плана развития компетентности - это процесс обучения, который предусматривает формативную (промежуточную) оценку. На этой стадии развития компетентности возможно применение тестирования, методов самооценки с помощью ответов на контрольные вопросы и других методов оценивания знаний и навыков как составных элементов формирования компетентности. На стадии сбора свидетельств уровня компетентности используется инструментарий - портфолио. На стадии непосредственного оценивания используются новые методы - взаимооценивание (peer assessment), оценивание портфолио (portfolio assessment), оценивание на рабочем месте (workplace assessment), оценивание методом З60 градусов (360 degree assessment).
Оптимальным решением для организации процедуры оценки уровня компетентности представляется использование адаптированного варианта асессмент-центра c максимально возможной имитацией условий профессиональной среды. Б рамках учебного процесса это можно реализовать, применяя технологии проблемно-ориентированного и проектного обучения.
Аутентичность оценивания
Другой немаловажной характеристикой процедуры оценивания является аутентичность. Б рамках компетентностно-ориентированного образования аутентичность рассматривается с точки зрения соответствия профессиональному контексту, реальной профессиональной практике. Она является критическим фактором валидности компетентностно-ориентированного оценивания и подразумевает, что в процедуре оценивания используются задания, тесно связанные с реальным профессиональным контекстом будущей сферы деятельности обучаемых. По мнению Т. Гуликер [6], аутентичное компетентностно-ориентированное оценивание - это оценивание, в процессе которого от студентов требуется использование тех же компетенций или комбинации знаний, навыков, умений, установок, которые необходимы в ситуации реальной профессиональной практики. Т. Гуликер рассматривает аутентичное компетентностное оценивание как систему из пяти взаимосвязанных элементов. Этими элементами являются: задание, физический и социальный контекст, результат, критерии оценки. Задание - проблемно-ориентированное, ставящее студентов перед необходимостью решать задачи из реальной профессиональной практики. Решение аутентичного задания требует от студентов интеграции знаний, умений, навыков и установок, приобретенных во время обучения, в единое целое для де-
Ориентация: установление целей обучения
Рис. 1. Цикл развития компетентности
монстрации их уровня компетентности. Физический контекст подразумевает, что решение задачи происходит в условиях, максимально приближенных к тем, в которых студент будет действовать на рабочем месте и учитывает ресурсные, временные и другие типы ограничений, требования и условия. Наряду с физическим на аутентичность оценивания влияет и социальный контекст, в котором придется работать обучающемуся. В частности, это означает, если в реальной практике задание выполняется в команде, в рамках учебного оценивания необходимо обеспечить условия его выполнения в сотрудничестве, если задание на рабочем месте выполняется индивидуально, то и оценивание проводится в тех же условиях. Результат характеризуется тремя элементами: требованием к студентам оформить результаты выполнения задания в виде, соответствующем тому, в котором оформляется эта работа в реальном профессиональном контексте; студенты должны быть способны представить (например, в виде презентации, доклада и т. п.) результат выполнения задания; результат выполнения задания должен демонстрировать весь комплекс компетенций, приобретенных в процессе обучения. Критерии оценивания должны быть релевантны профессиональным компетенциям и соответствовать реальному профессиональному контексту.
Качество системы оценивания
Без установления критериев качества невозможно организовать и провести процедуру оценивания на высоком уровне и спроектировать систему оценивания. Кроме традиционных характеристик качества оценивания (тестирования), таких как надежность и валидность, программа компетентностного оценивания должна включать критерии, учитывающие комплексный характер проводимых мероприятий, сложность понятия компетентность, характеристики компетентностного обучения.
Л. Бартман [7] описывает следующие основные критерии качества программы компетент-ностного оценивания:
1. Соответствие цели - адекватность целям процесса, все элементы программы должны быть согласованы с целью образовательного процесса.
2. Аутентичность - степень сходства с заданиями реальной профессиональной практики обучаемого, демонстрируемая в терминологии оценочных заданий, физическом и социальном контексте заданий, критериях оценки.
3. Когнитивная сложность - программа оценки должна отражать степень когнитивной сложности, требуемой для работы в реальном профессиональном контексте в оценочных заданиях и оценивать качество когнитивного процесса решения оценочных заданий учащимся.
4. Значимость - программа оценивания должна иметь большое значение для всех участников процесса - обучаемых, экзаменаторов, работодателей.
5. Приемлемость - критерии и процедура проведения асессмента должны быть согласованы и одобрены всеми заинтересованными сторонами, они должны быть уверены в гарантиях качественного осуществления оценивания.
6. Самооценка - применимость для проведения процедуры самооценки, актуально для неформального обучения, самостоятельного обучения, для развития автономности учащегося.
7. Справедливость - исключение предвзятости, оказания предпочтения кому бы то ни было и предоставление всем участникам без исключения условий для наиболее полной демонстрации своих компетенций.
8. Ясность - понятность и однозначность процедуры оценивания для всех участников процесса -учащихся, экзаменаторов, работодателей и пр.
9. Образовательные последствия - влияние, которое оказывает процедура оценивания на учебный процесс, степень позитивного влияния и минимизация негативных воздействий.
10. Надежность - решения, принятые на основе результатов оценивания, не должны быть зависимы от условий проведения процедуры оценивания, личности экзаменатора и т. п.
11. Согласованность - непротиворечивость, взаимосвязанность элементов программы: заданий, критериев оценки, условий проведения оценочных мероприятий.
12. Эффективность (соотношение затрат и результата) - в отношении как учащегося, так и экзаменатора соотношение затраченного времени на прохождение/проведение оценочного испытания и его значения для профессионального развития обучающегося.
Показатель «соответствие цели» является базисом для всей системы оценки, четыре критерия - согласованность, надежность, приемлемость, ясность - являются основными, они довольно распространены в других системах или моделях оценивания. Далее группа из пяти критериев: справедливость, самооценка, значимость, когнитивная сложность, аутентичность. Это новые критерии в оценочной культуре. Критерии - «образовательные последствия» и «эффективность» - рамочные. Образовательные последствия связывают систему оценивания с образо-
вательной системой вообще, понятие эффективности устанавливает необходимость учета временных, финансовых ресурсов и их взаимосвязь с результатами.
С учетом вышеизложенного можно кратко сформулировать основные характеристики системы аутентичного оценивания компетентности:
1. Контекстуализация с учетом профессиональной области.
2. Взаимодействие с профессиональным сообществом.
3. Разнообразие методов оценивания, формирование программ оценивания.
4. Формирование установок учащегося на высокий уровень ответственности за результаты своего обучения и профессионального развития, самооценка, взаимооценка и пр.
5. Комплементарность с учебным процессом, тесная взаимосвязь.
6. Сочетание формативного, суммативного, продолжительного оценивания.
7. Прозрачность критериев оценивания, процедуры проведения оценивания.
Проектирование системы оценивания
Обучение является социальным процессом, в рамках которого, взаимодействуя, люди обмениваются и создают новые знания. Согласно Ж. Лейву и Э. Венгеру, в ходе процесса обучения обучающиеся становятся участниками сообщества практики [8]. Идея сообщества, коллаборатив-ного обучения лежит в основе концепций сообществ интересов, учебных сообществ (сообществ учащихся, онлайн-сообществ учащихся), сообществ создания знаний. Сообщество учащихся не является фиксированной, статической структурой и представляет организацию людей, которые поддерживают в виртуальной среде тесные профессиональные взаимоотношения, основанные на персональной идентификации и взаимном доверии. Кроме того, любое виртуальное сообщество в высшей степени интерактивно и функционирует на основе достаточно свободных принципов. Онлайн-сообщество учащихся обеспечивает обмен знаниями участников образовательного процесса с целью решения учебных задач в онлайн-пространстве учебного курса посредством инструментов социального взаимодействия [9]. Согласно этой концепции учебная среда проектируется как сообщество практиков по обучению и тесно связана с сообществом профессионалов предметной области, ведь учащийся (особенно если речь идет о ДПО) одновременно является специалистом, участником профессионального сообщества, в рамках которого эффективным учебным инструментом служит взаимооценивание.
Опыт внедрения компетентностно-ориентированного обучения в странах Европы, Австралии, США свидетельствует, что реализация новых принципов организации обучения и оценивания с помощью старых методов не позволяет достичь желаемого эффекта и требует использования новых и инновационных методов, подходов, технологий. Так, согласно М. Малдеру [10], одной из проблем КОО, тормозящей ее внедрение является описание компетенций, их формулирование в терминах учебных результатов, т. е. ориентированность на итоговое оценивание кандидата. И, с одной стороны, это верный подход, демонстрирующий нацеленность на результат, но с другой - такой подход ставит в тупик многих преподавателей, не давая четких указаний чему учить и способствуя дезорганизации студентов. Очевидно, что для преодоления этой проблемы необходимо описание как в терминах результатов, так и целей обучения, причем оба эти описания должны быть синхронизированы, что, разумеется, требует значительных затрат ресурсов. Рассмотрим другой пример, иллюстрирующий необходимость применения новых подходов. Согласно исследованию Г. Фастре [11], критерии оценивания компетентности, сформулированные в терминах результатов выполнения, позволяют студентам достичь лучших результатов выполнения задания, чем критерии, сформулированные в терминах компетенций. Это свидетельствует о необходимости многоформатного описания компетенций, критериев выполнения заданий.
Инновационные для учебной практики методы оценивания невозможно провести на качественно высоком уровне без применения информационно-коммуникационных технологий, использования пакетов прикладных программ, средств коллаборативной работы и распределенного взаимодействия и общения участников. Современная система электронного обучения располагает широким спектром инструментов взаимодействия участников и методик проектирования учебной среды и позволяет реализовать концепцию аутентичности оценивания посредством видео- и телеконференцсвязи, адаптивных методик тестирования, взаимооценивания и т. д. С появлением и широким распространением инструментов веб 2.0 и использованием их в учебной практике сформировалась концепция сетевого обучения (networked learning), в основе которой - социальное взаимодействие участников.
Современная система оценивания учебных результатов должна быть составной частью системы развития человеческих ресурсов, непрерывного образования на протяжении жизни
человека, интегрирована в обучающую систему и схематически может быть представлена состоящей из следующих основополагающих компонент:
• участники учебного процесса - учащиеся, преподаватели, администраторы, технические специалисты, специалисты - участники профессиональных сообществ, эксперты-асессоры и др.;
• организационная (процедурная) - свод правил, принципов, процедур взаимодействия участников, правил регулирования взаимодействия между ними и пр.;
• технологическая - сетевая платформа организации взаимодействия участников.
В процессе проектирования системы оценивания важнейшей задачей становится разработка актуальных контекстно-зависимых оценочных процедур (заданий), и решить эту задачу можно только организовав постоянное взаимодействие с профессиональным сообществом практиков (специалистов), привлекая их в качестве разработчиков заданий, асессоров, экспертов и т. п. Такое сообщество незаменимо для экспертной оценки оценочных заданий, стимулируя их к непрерывному обновлению и улучшению.
По сути, речь идет об интеллектуальном (smart) управлении процессом оценивания уровня компетентности, который происходит в рамках системы, включающей в себя большое разнообразие участников, их ролей, множество используемых технических средств, устройств, программных комплексов, обеспечивающей инфраструктуры. Также необходимо обеспечить интеллектуальное управление процессом выбора оцениваемых компетенций, отбора оценочных заданий, ведь необходимо не просто готовить специалистов с учетом существующих потребностей, но и обеспечить опережающую подготовку для экономики, основанной на знаниях, сформировать и развить когнитивные компетентности, например компетентность быстрой оценки рисков, работы в малопредсказуемой обстановке и т. п.
Эксперты отмечают, что, несмотря на развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), теорий искусственного интеллекта, человеческий фактор остается важнейшим как в проектировании, так и обеспечении систем обучения и оценивания. Без организации открытого, свободного, творческого взаимодействия участников - специалистов, учащихся, экспертов и др. - невозможно обеспечить подготовку специалистов, создать систему развития человеческих ресурсов на высоком качественном уровне.
Решить поставленные задачи можно в рамках цифровой экосистемы (e-learning ecosystem, digital ecosystem), которая формируется посредством конвергенции трех сетей: ИТ-сети, социальной и обмена знаниями [12]. Экосистема - биологическая метафора, используемая для выражения принципов организации цифровой экосистемы - сложная самоорганизующаяся, саморегулирующаяся и саморазвивающаяся система [13]. На рис. 2 представлена схема организации системы компетентностного оценивания на основе цифровой экосистемы. Такая структура позволит организовать тесную взаимосвязь с профессиональной практикой и сообществом для непрерывного совершенствования моделей компетенций; осуществлять интеллектуальное управление средствами ИКТ для создания и доступа к цифровым ресурсам; создавать, накапливать и извлекать по разнообразным запросам знания и информацию.
Заключение
Процесс оценивания уровня компетентности как в рамках образовательной системы, так и за ее пределами в контексте профессионального развития индивидуума является сложноорга-низованным и многокомпонентным. Для его проведения на высоком уровне необходимо использовать современные технологии в области проектирования интеллектуальных информационных систем, организации социального взаимодействия и совместного создания знаний. Для
Рис. 2. Схема системы аутентичного оценивания компетентности
обеспечения качественного развития и оценивания уровня компетентности предлагается концепция проектирования системы аутентичного оценивания, построенная на основе цифровой экосистемы. Такая система позволит обеспечить решение задач, стоящих перед системой оценивания компетентности, и в более широком контексте - профессиональной сертификации и перед образовательной системой в целом - обеспечение прозрачной и аутентичной процедуры оценивания компетентности и подготовки высокопрофессиональных человеческих ресурсов для экономики знаний.
Литература
1. Biemans H., Wesselink R., Gulikers J., Schaafsma S., Verstegen J., Mulder M. Towards competence-based VET: dealing with the pitfalls // Journal of Vocational Education & Training, 2009. Vol. 61. No. 3. P. 267-286.
2. Fletcher S. Competence-based assessment techniques. 2nd rev. ed. - London: Kogan Page, 2001. - 99 p.
3. Cizek G. J. Learning, achievement, and assessment: Constructs at a crossroads // Handbook of classroom assessment: Learning, achievement, and adjustment. - San Diego: Academic Press, 1997. P. 1-32. Цитируется по Baartman L. K. J., Bastiaens T. J., Kirschner P. A., Van der Vleuten C. P. M. Evaluation assessment quality in competence-based education: A qualitative comparison of two frameworks // Educational Research Review, 2007. No. 2. P. 114-129.
4. Boud D. Sustainable Assessment: Rethinking assessment for the learning society // Studies in Continuing Education, 2000. Vol. 22. No. 2. P. 151-167.
5. Макаров С. И. Разработка модели и инструментальных средств оптимального распределения инвестиций в непрерывное образование на основе компетентностного подхода. Автореф. дисс. ... кандидата экономических наук. - Москва, 2008.
6. Gulikers J. T. M., Bastiaens Th. J., Kirschner P. A. A five-dimensional framework for authentic assessment // Educational Technology Research & Development, 2004. Vol. 52. No. 3. P. 67-85.
7. Baartman L. K. J., Bastiaens T. J., Kirschner, P. A., Van der Vleuten C. P. M. The wheel of competency assessment: Presenting quality criteria for Competency Assessment Programmes // Studies in Educational Evaluation, 2006. Vol. 32. No. 2. P. 153-170.
8. Lave J., Wenger E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. - Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1991. - 138 p.
9. Хорошилов А. В., Дмитриевская Н. А., Шулаева О. В. Социализация электронного обучения и виртуальные сообщества практики // Труд и социальные отношения, 2009. Т. 57. № 3. С. 34-39.
10. Mulder M., Weigel T., Collins K. The concept of competence in the development of vocational education and training in selected EU member states: a critical analysis // Journal of Vocational Education & Training, 2007. Vol. 59. No. 1. P. 67-88.
11. Fastre G., van der Klink M. R., van Merrienboer J. J. G. The effects of performance-based assessment criteria on student performance and self-assessment skills // Advances in Health Sciences Education, 2010. Vol. 15. No. 4. P. 517-532.
12. Nachira F., Dini P., Nicolai A. A Network of Digital Business Ecosystems for Europe: Roots, Processes and Perspectives // Digital Business Ecosystems. - Bruxelles: European Commission, 2007.
13. Википедия. - http://ru.wikipedia.org (дата обращения: 19.04.11).
Проблемы управления знаниями
В Московском Государственном Университете Экономики Статистики и Информатики 7 июня 2010г. состоялся круглый стол на тему: «Проблемы управления знаниями в современной экономике». В обсуждении проблем приняли участие: Тихомиров В.П., д.э.н. проф., научный руководитель МЭСИ (Управление знаниями в smart экономике); Станкоски М., проф. университета Дж. Вашингтона, США (Управление знаниями в 21 веке); Тихомирова Н.В., д.э.н., проф., ректор МЭСИ (Управление знаниями в инновационном вузе); Макаров В.Л., д.ф.-м.н., к.э.н., проф., академик, директор ЦЭМИ (Особенности управления знаниями в современной экономике); Колин К.К., д. т. н., проф., заслуженный деятель науки РФ, Президент Международного Общества исследований информации (Информационная культурология: проблемы человека в информационном обществе); Павленко Ю.Г., д.э.н., проф. ИЭ РАН (Управление научным потенциалом в современной экономике); Максимова В.Ф., к.э.н., проф. МЭСИ (Роль управления академическими знаниями в современной экономике); Данилина Я.В., к.э.н., доцент МЭСИ (Системные свойства и факторы развития экономики).
Дискуссия показала, что рассматриваемые проблемы требуют дальнейшего исследования.
Источник. Проф. Максимова В.Ф. ([email protected])
