CC BY
75
2018, том 20 [6]
http://dx.doi.org/10.26787/nydha-2226-7417-2018-20-6-23-28
УДК 378.146
ОЦЕНКА КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ФОРМИРУЕМЫХ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
Артемьева Г.Н., Зыкова Н.А.
ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет», г. Нижневартовск, Российская Федерация
Аннотация. В представленной статье актуализирована необходимость оценки компетенций обучающихся, формируемых на этапе их профессиональной подготовки в ВУЗе. Коренные изменения на рынке труда в различных сферах и отраслях трудовой жизнедеятельности предъявляют современные требования к будущим специалистам. Выход из сложившейся ситуации требует повышения уровня их профессиональной подготовленности в системе высшего образования, базирующейся на компетентностном подходе. В работе рассмотрены основные теоретические подходы к трактовке понятий «компетентность» и «компетенция». На сегодняшний день не существует четкой теории формирования компетентности и отдельных групп компетенций, а также технологии их оценивания. Вузовская практика испытывает острую необходимость в разработке и внедрении системы оценивания компетенций.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетентность, компетенции, оценка компетенций студентов вуза.
Российская система высшего профессионального образования претерпевает революционные перемены, обусловленные коренными изменениями на рынке труда практически во всех сферах и отраслях профессиональной деятельности. Подготовка специалистов в традиционной парадигме, основанной на триаде «знания - умения -навыки» (ЗУН) в предметной области, исчерпала себя. Узкоспециализированные выпускники вузов, получившие подготовку высокого уровня, при этом недостаточно адаптированные к условиям конкретной профессиональной среды, на практике оказываются не конкурентоспособными на рынке труда.
С внедрением системы профессиональных квалификаций, включающей профессиональные стандарты, как механизм оценки квалификаций,
предъявляются современные требования ко всем специалистам в различных сферах трудовой жизнедеятельности. Выход из сложившейся ситуации требует повышения уровня подготовленности квалифицированных кадров в системе высшего образования.
Качество профессиональной подготовки выпускников высшей школы перестало в достаточной мере удовлетворять возрастающие требования общества. На смену унифицированной «ЗУ-Новской», пришла новая парадигма образования, основанная на компетентностном подходе, открывшая дополнительные перспективы в повышении качества профессионального образования. Согласно современной парадигме на смену «знающему» специалисту должен прийти компетент-
—--—
~ 23 ~
—--—
ный человек, «владеющий» группами компетенций (общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными). Компетентностный подход не отрицая знаний, акцентирует внимание на способности у обучающегося использовать полученное знание.
Реализация компетентностного подхода требует качественно новые результаты образования. При всем, не означает, что прежнее качество хуже или лучше нового - оно другое, в большей степени соответствующее конкретным потребностям работодателей в обеспеченности кадрами той или иной отрасли трудовой деятельности. Цели современного профессионального образования, базирующегося на основе компетентностного подхода, описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, прежде всего, рост их личностного потенциала.
Новое качество результатов образования заложено в Федеральных Государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО), отличительной особенностью которых является введение в основные профессиональные образовательные программы на всех уровнях высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура) целого ряда компетенций, формируемых у обучающихся. Как любая инновация, формирование компетенций требует от участников образовательного процесса отличное от старого решение проблемы их оценивания. Оценка качества обучения - одна из сложных фундаментальных проблем образования, актуальность которой, при реализации новых ФГОС ВО только возрастает. Обостряют ситуацию и сопутствующие любой инновации обстоятельства: отсутствие технологии формирования компетенций; отсутствие банка компетентностно-ориентированных заданий, как базы оценочных средств формируемых компетенций; отсутствие у преподавателей опыта оценивания отдельных компетенций в процессе их формирования и компетентности в целом на всех уровнях высшего образования, включая подготовку кадров высшей квалификации.
Анализ научно-педагогической и методической литературы позволяет высказать мнение о
том, что на сегодняшний день не существует четкой теории формирования компетентности и отдельных групп компетенций, а также технологии их оценивания на этапе профессиональной подготовки специалистов в условиях вуза.
Прежде чем говорить об измерении учебных достижений, прежде всего компетенций, как показателей роста личностного потенциала обучающихся, рассмотрим основные подходы к определению понятий компетентности и компетенций. Необходимо отметить, что в науке общепризнанного единого определения обозначенных понятий не существует в силу их сложности и многоас-пектности.
В зарубежной педагогической практике, благодаря трудам профессора Гарвардского университета (США) Аврама Ноама Хомского, понятия «компетенция» и «компетентность» используются с 1965 года. История доказала правомочность его идеи: компетентность проявляется в экономике, производстве и в жизни, соответственно, ее терминологию можно использовать и в системе образования.
В различных педагогических и психологических контекстах многие, как зарубежные, так и отечественные ученые, используют наиболее адекватное их изложению и практической значимости определение.
В отечественной педагогике проблема содержательной наполненности понятий «компетентность» и «компетенция» рассматривается с конца 1980-х годов.
Общепризнанно, что слово «компетентный» происходит от латинского слова competens (competentis) и означает «соответствующий, способный». В современном словаре иностранных слов компетентный (человек, специалист) означает: обладающий компетенцией, правомочный; знающий, сведущий в определенной области (знаний, сфере деятельности). Слово «компетенция» имеет иное значение, отличное от слова «компетентность». Компетенция (от латинского слова competere) означает «добиваться, соответствовать, подходить». В том же словаре оно имеет следующий смысл: «круг полномочий какого-либо
~ 24 ~
—--—
органа или должностного лица; круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен».
Большая часть ученых разграничивает исследуемые понятия, рассматривая «компетенции» как компоненты целого, овладение которыми обеспечивают «компетентность» как личностное состояние. Возникшая задача классификации «компетентностей» и входящих в их состав «компетенций» решена рядом отечественных авторов.
Выделять три группы компетентностей на основе категории деятельности предлагает И.А. Зимняя: компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [3, С. 40].
Основываясь на трудах зарубежных учёных, в контексте психологии труда, А.К. Маркова всесторонне рассматривает профессиональную компетентность и выделяет четыре ее вида: специальную (владение собственно профессиональной деятельностью на высоком уровне, обладание способностью проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие); социальную (владение совместной профессиональной деятельностью, обладание социальной ответственностью за результаты своего профессионального труда); личностную (владение приемами личностного саморазвития); индивидуальную (владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил) [4, С. 48].
По мнению А.К. Марковой, компетентность -это сочетание психических качеств: психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно; обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции.
Согласно Г.К. Селевко, компетентность - это способность использовать набор знаний умений, навыков и личностных качеств, которыми должен
обладать специалист при решении проблем в конкретной профессиональной ситуации.
В трудах зарубежных исследователей, наиболее известной и распространенной, является классификация, предложенная Джоном Равеном, включающая тридцать семь видов компетентностей, которые ученый отождествляет с «мотивированными способностями» [6, С. 16].
Проблема классификации компетентностей и компетенций является актуальной и на сегодняшний день. Определение ключевых компетенций, принятое Советом Европы, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» приводит В. Хутмахер: политические и социальные компетенции; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни [12, С. 11].
В документе «Регулирование образовательных структур в Европе» стран Европейского Союза (ЕС) компетенция как понятие, интегрирующее ряд других терминов, рассматривается как «прирожденная склонность (одаренность), способность (как свойства личности), умения, навыки... » [10]. При том, что существуют общие положения ЕС о компетентностном подходе, вузы европейских стран имеют возможность самостоятельно трактовать компетентности и определять собственные группы компетенций.
В трудах исследователей компетенции часто ассоциируются с качеством вузовского обучения [2, С. 47].
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО), как базовый документ, составляющий нормативно-правовую основу российского высшего образования определяет «компетенцию» как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определен-
~ 25 ~
—--—
ной области. Эта трактовка лаконична, прагматична и понятна для всех субъектов системы высшего образования.
Реализация компетентностного подхода в формате отечественного высшего образования акцентирует основное внимание на конечных результатах освоения основных профессиональных образовательных программ.
Ориентация высшей школы на формирование компетенций обучающихся должна сопровождаться изменением стратегии использования объективных процедур оценивания уровня их знаний и умений, а также, рост личностного потенциала студентов, на основе четких согласованных критериев.
Подобный подход актуализирует новые серьезные проблемы, так как традиционно вузы основное внимание уделяли оценке усвоенных студентами фундаментальных теоретических знаний из различных областей науки.
«Несмотря на достаточно полную разработанность теоретической базы компетентностного подхода в образовательном процессе, существует проблема создания и внедрения комплексной системы мониторинга и оценки компетенций студентов вуза» [3].
Вузовская практика испытывает острую необходимость в разработке и внедрении системы оценивания формируемых компетенций студентов, которые могли бы максимально охватить все стороны их будущей профессиональной и социальной деятельности. Существующая ситуация усугубляется следующими недостатками: критерии оценивания компетенций, формируемых у обучающихся сформулированы неконкретно, не содержат описания учебно-профессиональной деятельности студентов, свидетельствующих о достижении какого-либо результата образования в логике компетентностного подхода. В лучшем случае они описывают выполненную студентом работу, а не образовательные результаты, находящие свое отражение в учебной деятельности; в худшем - личностные качества обучающегося, вне какой-либо связи с изучаемым учебным содержанием. Зачастую критерии и показатели
оценки отсутствуют, и преподаватель вуза проводит оценивание, опираясь на свой профессиональный опыт. В вузовской практике не редки ситуации, когда достаточно конкретно сформулированные критерии оценки оказываются неоднозначны, т.е. допускают разную трактовку всеми участниками (преподавателями, студентами) процесса оценивания. Конкретизация критериев оценивания компетенций, формируемых у студентов, обычно является заслугой опытного преподавателя, использующего в своей профессиональной деятельности корректные критерии по планированию и формированию образовательных результатов. В господствующей вузовской практике, учебные достижения студентов сравниваются не с предыдущими полученными результатами, а со среднестатистической нормой. Как следствие, студент не имеет возможности получать адекватную информацию о своих субъективных достижениях, не может планировать результат, которого он собирается достичь в процессе профессиональной подготовки. Оценка должна быть ориентирована на определение не только уровня усвоения обучающимися единого для всех содержания основной профессиональной образовательной программы, но и глубины и объема их индивидуальных знаний, готовности к их использованию в профессиональной деятельности, овладения специальными и универсальными способами деятельности, степени личных усилий студентов, что в совокупности позволит выявить прирост их личностного потенциала.
Всякая оценка предполагает диагностику состояния оцениваемого объекта и включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий и результатов деятельности. Оценка формируемых компетенций нуждается в соответствующем подходе к структуре оценочного акта и обеспечивающем ее инструментарии.
Существующие теоретические разработки в области педагогики и практика образовательной деятельности учебных заведений по внедрению компетентностного подхода позволяют выделить основной момент, который необходимо учитывать
~ 26 ~
—--—
преподавателю, осуществляющему оценочную деятельность: уровень компетенций, формируемых в рамках конкретной дисциплины, необходимо характеризовать по ряду признаков, таких как: результат деятельности студента (продукт) и способ ее протекания (процесс). Из этого следует очевидный вывод, что оценивать необходимо не только результат работы, но и сам процесс выполнения конкретного задания.
Объектом оценивания являются продукт деятельности и процесс деятельности студента, а также объем профессионально значимой информации:
_ продукт деятельности - оценка основывается на качестве продукта, а критериями оценки являются качественные признаки достижения результата обучения;
_ процесс деятельности - критерии оценки основываются на поэтапном контроле процесса выполнения задания;
_ объем профессионально значимой информации - применяется в тех случаях, когда важно установить, что обучающийся обладает и свободно владеет достаточным количеством информации для формирования определенного умения.
Разработка конкретных критериев и показателей сформированности компетенций студентов должна проводиться в рамках образовательных программ по конкретным направлениям подготовки и уровням образования. Оценивать компетенции обучающихся необходимо в той же логической последовательности, в какой проводится их формирование и развитие. Оптимальным путем формирования системы оценки учебных достижений студентов при реализации компетент-ностного подхода является сочетание традиционных типов контроля (текущий, промежуточный, итоговый) и различных видов аттестации (межсеместровая, семестровая, годовая, итоговая), ориентированных на комплексную оценку формируемых компетенций.
В логике компетентностного подхода необходимо сочетание различных видов и методов оценивания уровня знаний и умений обучающихся, таких как: интервью как прямое обсуждение
профессиональных проблем; портфолио (учебный портфель); описание отношений (дневниковые записи); итоговая оценка работы студенческой группы; оценка профессионально-личностного развития; решение жюри или экспертов; сравнительное оценивание; герменевтическое оценивание.
Несмотря на то, что в вузовской практике прослеживается многообразие систем оценивания учебных достижений студентов, очевидным является факт: оценка всех групп компетенций, формируемых у обучающихся в процессе их профессиональной подготовки в вузе, подлежит дальнейшему изучению и практической доработке.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
[1] Абрамов А.В., Артемьева Г.Н., Махутов Б.Н. Система педагогического оценивания формирования компетенций у студентов высших учебных заведений. Система педагогического оценивания формирования компетенций у студентов высших учебных заведений // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2013. № 2. С. 27-29.
[2] Белых И. Формирование профессиональных компетенций: проблема управления // Высшее образование в России. — 2006. — № 11. — С. 46—49.
[3] Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование. — 2003. — № 5. — С. 40.
[4] Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1999. — 24 с.
[5] Панина Г.В. К вопросу о компетенциях и статусе бакалавра // Высшее образование в России. — 2009. — № 6. — С. 40—46.
[6] Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М., 2002. (англ. 1984).
[7] Шишов С., Агапов А. Компетентностный подход к образованию // Лучшие страницы педагогической прессы. — 2002. — № 3. — С. 5.
[8] The Development of Education. National Report of Republic of Bulgaria Ministry of Educational and Science. International Bureau of Education, 2000.
[9] Higher Education in Hungary in the Year of the Millennium. Ministry of education. Budapest, 2000. The Education System in Italy. The Information Data base
~ 27 ~
—--—
on Education Systems in Europe. EURYBASE 2001. — Brussels, 2001. [10] Project Tuning. EC. 2006.
[11] University Education in Italy. — Rome, 1996.
[12] Kutt K., Udam M., Vaht G., Higher Education in Estonia. Second Edition. — Tallin, 2000.
ASSESSMENT OF THE COMPETENCIES OF STUDENTS, FORMED IN THE PROCESS OF THEIR PROFESSIONAL TRAINING IN THE
UNIVERSITY
Artem'eva G.N., ZykovaN.A.
Nizhnevartovsk state university, Nizhnevartovsk, Russian Federation
Annotation. In the presented article, the need to assess the competencies of students, formed at the stage of their professional training in the university, is actualized. The radical changes in the labor market in various spheres and branches of working life make modern demands on future specialists. The way out of this situation requires raising the level of their professional preparedness in the higher education system, based on the competence approach. The paper considers the main theoretical approaches to the interpretation of the concepts «competence» and «competence». To date, there is no clear theory of the formation of competence and individual competence groups, as well as the technology of their assessment. Institutional practice has an acute need for the development and implementation of a competence assessment system.
Key words: competence approach, competence, competence, assessment of competencies of university students.
REFERENCES
[1] Abramov A.V, Artem'eva G.N., Mahutov B.N. Sistema pedagogicheskogo ocenivaniya formiro-vaniya kompetencij u studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Sistema pedagogicheskogo ocenivaniya formirovaniya kompetencij u studentov vysshih uchebnyh zavedenij // Mezhdunarodnyj zhurnal pri-kladnyh i fundamental'nyh issledovanij. 2013. № 2. p. 27-29.
[2] Belyh I. Formirovanie professional'nyh kompetencij: problema upravleniya // Vysshee obrazovanie v Ros-sii. — 2006. — № 11. — p. 46—49.
[3] Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetencii — novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya // Vysshee obrazovanie. — 2003. — № 5. — p. 40.
[4] Markova A.K. Psihologiya professionalizma. — M., 1999. — 24 p.
[5] Panina G.V. K voprosu o kompetenciyah i statuse ba-kalavra // Vysshee obrazovanie v Rossii. — 2009. — № 6. — p. 40—46.
[6] Raven Dzh. Kompetentnost' v sovremennom ob-shchestve. Vyyavlenie, razvitie i realizaciya. — M., 2002. (angl. 1984).
[7] Shishov S., Agapov A. Kompetentnostnyj podhod k obrazovaniyu // Luchshie stranicy pedagogicheskoj pressy. — 2002. — № 3. — p. 5.
[8] The Development of Education. National Report of Republic of Bulgaria Ministry of Educational and Science. International Bureau of Education, 2000.
[9] Higher Education in Hungary in the Year of the Millennium. Ministry of education. Budapest, 2000. The Education System in Italy. The Information Data base on Education Systems in Europe. EURYBASE 2001. — Brussels, 2001.
[10] Project Tuning. EC. 2006.
[11] University Education in Italy. — Rome, 1996.
[12] Kutt K., Udam M., Vaht G., Higher Education in Estonia. Second Edition. — Tallin, 2000.
~ 28 ~
