CC BY
147
модульный подход к формированию содержания
компетентностно-ориентированного обучения
УДК 37.022, 378.046.4
Наталия Алексеевна Дмитриевская
к.э.н., директор Института дополнительного профессионального образования Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ) Тел.: (495)442-23-97, E-mail: ndmitrievskaia@mesi.ru
Современный этап развития науки характерен высокой скоростью обновления знаний, что вызывает необходимость постоянного развития профессиональных компетенций. Система образования должна реагировать на данный процесс быстрым обновлением и развитием образовательного контента. В статье рассматривается модульный подход к проектированию содержания обучения, предложена модель проектирования учебного модуля на основе модели компетентности
Ключевые слова: компетентность, компетентностно-ориентированное обучение, модульное обучение
MODULE APPROACH TO THE EDUCATIONAL CONTENT DESIGN AND ORGANIZATION FOR COMPETENCE ORIENTED EDUCATION
Natalia Alekseevna Dmitrievskaya
Director of the Institute of Professional Development Moscow state university of Economics, Statistics and Informatics (MESI), (495)442-23-97, ndmitrievskaia@mesi.ru
The paper is dedicated to the module approach to educational content design and organization in the frame of competence oriented education, basic definitions
Keywords: competence, competence oriented education, module based education
Введение
В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала [1], ключевой характеристикой которого является профессиональная компетентность, создаваемая и развиваемая в системе образования. В условиях постоянного роста и обновления знаний непрерывное развитие компетенций на протяжении всей карьеры становится наиболее актуальным, в системе образования России данный процесс призвано обеспечить дополнительное профессиональное образование (ДПО), первостепенными задачами которого являются обеспечение [1; 2]:
• непрерывности образования в течение всей жизни человека;
• личностно ориентированного обучения;
• дифференциации и индивидуализации образования на основе вариативности образовательных программ;
• гибкой системы профилей обучения;
• непрерывного обновления содержания профессионального образования;
• ориентации на реальные потребности конкретных потребителей образовательных услуг.
Решению этих задач способствует модульный подход к проектированию программ, основанных на компетенциях, позволяющий строить программы гибко ориентированные на индивидуальные потребности учащихся [3]. В системе ДПО, когда учащиеся имеют профессиональное образование, опыт работы в предметной области, модульное построение программы позволяет выбирать траекторию обучения для достижения максимального результата за минимальные сроки. Модульное построение программ обучения позволяет успешно решать вопросы индивидуализации и дифференциации обучения и повышения эффективности обучения в целом. Модульное построение содержания дает возможность максимально быстро обновлять образовательный контент поэлементно.
1. Ретроспективный анализ и тенденции развития модульного обучения
Принцип модульности в образование сформировался после второй мировой
войны в США как инструмент для быстрого освоения отдельных профессиональных навыков. Впервые принципы были описаны в 60е годы в трудах Бурхус-Фредерик Скиннера [4] и Самуэля Постлезвайтта [5]. С самого возникновения принцип модульности состоял в выделении автономный блоков учебного материала с дидактическими целями обучения, инструментами контроля результатов обучения. Так, например, в своих работах профессор Самуэль Постлезвайтт разработал концепцию «микрокурсов», ориентируясь на разные начальные уровни знаний учащихся. Он предлагал различные инструменты изучения материала, включая традиционные учебники и инновационные аудио тьюториалы в малых тематических порциях. Каждый «микрокурс» имел свои дидактические цели.
Развивали данный подход уже с названием «учебные пакеты» такие зарубежный ученые и преподаватели-практики как Дж. Рассел [6], В. Филд, Г. Свонсон, Л. Далтон, Дж. Фланаган, Т. Исбенсен [7]. Термин «модульное педагогическое проектирование» появился в работах Р. Барнса, [8], К. Бурка [9], Н. Эплтона [10]. В России концепция модульного обучения появилась в конце 80-х годов 20-го столетия благодаря фундаментальным, обобщающим зарубежный опыт, исследованиям проведенным П.А. Юцявичене [11, 12].
Широкое использование модульного подхода началось в 70х годах 20го столетия. Стимулом к этому послужила рекомендация конференции ЮНЕСКО, прошедшей в Париже в 1974 году, отметившая необходимость "создания открыпых и гибких структур образования и профессионального обучения, позволяющих приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям" [13]. Новый импульс для усиления позиций модульного обучения дал Болонский процесс, идущий в последние 10-15 лет в Европе и России.
2. Основные понятия
Модульный принцип проектирования образовательных программ в наибольшей степени соответствует компетентностно-ориентированному образованию. Компетентностно-ориентированное обучение - метод обучения, сфокусированный на приобретении компетенций, которые применимы в профессиональной
Экономика, Статистика и Информатика
№4, 2010
9
деятельности [14].
Компетентносто-ориентированный подход рассматривает модель компетенций как основу для проектирования программ обучения, нацелен на интеграцию теории и практики, на развитие межкомпетентностных связей, что повышает необходимость разнообразить педагогические методы, насытив их интерактивными, групповыми задания и проектами, ролевыми играми. Модульное обучение позволяет реализовать такие принципы компетентностно-ориентированного обучения, как:
• развитие у учащихся способностей к самостоятельному решению проблем в различных сферах и видах деятельности;
• создание условий для формирования вышеуказанного опыта;
• определение уровня компетентности на каждом этапе обучения с целью поэтапной оценки образовательного результата.
На основе работ российских ученых [11, 12, 15, 16, 17, 18, 19] и с точки зрения компетентностно-ориентиро-ванного обучения дадим определения основным понятиям, связанным с модульным подходом к формированию и организации содержания компетентно-стно - ориентированного обучения.
Модуль - логически законченная организационно-методическая структурная единица учебной дисциплины, формирующая одну или несколько определенных компетенций, необходимых для выполнения какого-либо вида профессиональной деятельности, имеющая дидактические цели, достижение которых обеспечивается содержанием учебного материала, совокупностью разных видов и форм учебной работы и мероприятий по контролю приобретенной компетентности учащихся.
Метод модульного построения является методом структурирования учебного материала [12] и отвечает следующим принципам структуризации содержания обучения:
• принцип компоновки содержания учебной дисциплины вокруг базовых понятий и методов;
• принцип систематичности и логической последовательности изложения учебного материала;
• принцип целостности и практической значимости содержания;
• принцип наглядного представления учебного материала.
Модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании - концепция организации учебного процесса, в которой в качестве цели
обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения - модульное построение содержания и структуры профессионального обучения.
Цель освоения образовательно-профессиональной программы - приобретение учащимся определенных компетенций, средством их формирования -модуль как самостоятельная единица образовательно-профессиональной программы.
Компетенция - профессиональные требования к характеристикам отдельной личности, которые важны для эффективного выполнения работы на соответствующей должностной позиции и которые могут быть измерены через наблюдаемое поведение [20].
Основные характеристики модульного обучения [21]:
• применение диагностических целей обучения;
• представление содержания обучения в логически целостных, автономных структурно-функциональных узлах программы - модулях, являющихся и банком информации, и методическим руководством по ее усвоению;
• конструирование полноценной обратной связи за счет систематической диагностики промежуточных результатов педагогического процесса;
• предоставление широких возможностей для самостоятельной учебной деятельности с выбором индивидуального темпа и траекторий обучения;
• учитывается личностно-ориенти-рованные подход, индивидуальный темп обучения и уровень компетентности конкретного учащегося, формы индивидуальной помощи.
Как отмечает А.А. Муравьева, «важнейшая особенность модульного подхода, основанного на компетенциях, состоит в гибкости программ обучения», поскольку [3]:
• обеспечивается индивидуализация обучения для каждого обучающегося исходя из его уровня компетентности, то есть знаний и умений и предыдущего обучения (или профессионального практического опыта) путем комбинирования необходимых модулей;
• возможность использовать одни и те же модули в различных учебных программах, в том числе программах разного уровня (высшего, дополнительного послевузовского профессионального образования);
• по мере изменений требований профессиональной сферы в модули
могут быть оперативно внесены необходимые изменения или же отдельные модули в программе могут быть заменены;
• на основе различных комбинаций модулей можно формировать самые различные курсы.
3. Проектирование учебного модуля на основе модели компетентности
Для процесса обучения модель компетенций является основой для педагогического дизайна, в том числе для проектирования программы, определения целей и ожидаемых результатов обучения, содержания, методов обучения, проведения обучения, создания системы оценки знаний. Основываясь на разработках Дженифер Мун [22], с учетом особенностей компетентност-но-ориентированного обучения предлагается модель проектирования учебного модуля на основе модели компетенций (рис. 1).
Описание уровня компетентности дает понимание того, какими компетен-тностями должен обладать индивид для успешного выполнения профессиональной деятельности. Задача отражает общее направление или ориентир модуля, с точки зрения содержания (контента) и иногда контекста в программе. Задача, как правило, пишется в терминах задач для преподавателя и/или управления образовательным процессом. Задача модуля формируется на основе анализа, в ходе которого определяются потребности целевой аудитории, ее характеристики, и пр.
Основополагающим моментом в определении задачи модуля являются результаты, полученные в ходе процесса выявления потребности в обучении, которые дают данные о разрыве между необходимым уровнем компетентности и демонстрируемым. Опираясь на модель предложенную Полем Сквир-сом [23], определение потребности в обучении можно схематически представить следующим образом (рис. 2):
Цели обучения определяют, что учащийся должен знать, понимать или быть способным делать по окончании модуля и как эти достижения должны быть продемонстрированы. В отличие от задачи, результаты обучения формулируются с точки зрения того, что учащийся должен изучить. В процессе проектирования модульной технологии обучения этап целеполагания является наиболее важным. Учитывая такие основные тенденции компетентностно-ориентированного подхода, как: ориентация на результат обучения и на реальный профессиональный процесс;
Рис. 1. Модель проектирования учебного модуля на основе модели компетентности
Модель компетентности Стандарты компетентности
Описание тре буемого уровня компетентности
Ассесмент демонстрируемой компетентности
Рис. 2. Определение потребности в обучении
переход от запоминания информации к получению практических навыков; на основе результатов исследований таких ученых как Боровкова Т. И., Морев И. А. [24], Трегубова Е.С. [25], Мишнев Б. [26], Джек и Патрисия Филипс [27] основными требованиями к целям обучения становятся:
• ориентированность на результат;
• измеримость или диагностич-ность;
• целостность;
• достижимость;
• конкретность или специфичность;
• привлекательность для учащихся.
Такая постановка целей ориентирует преподавателей на достижение конечного результата обучения, то есть состояния учащегося соответствующего требуемому уровню компетентности, достигаемого планируемым учебно-воспитательным воздействием. Это позволяет точно отбирать содержание обучения, делить его на методические единицы и отдельные занятия. С точки зрения компетентностно - ориентированного обучения единичную компетенцию из набора модели компетенций
профессиональной деятельности для процесса педагогического дизайна предлагается трактовать в качестве одной цели обучения. В рамках предлагаемого подхода цели обучения можно определить как формальное описание (спецификацию) компетенций, которые будут достигнуты в ходе обучения и могут быть оценены; детальное описание ожидаемых изменений учащихся, как эти изменения будут продемонстрированы, ожидаемый уровень изменений.
Критерии оценки (ассесмента) детально определяют качество деятельности, которую должны демонстрируют учащиеся, достигшие стандартов компетентности определенных в целях обучения. Эти стандарты выступают в качестве требуемого уровня выполнения профессиональных обязанностей, используются при определении целевого результата в процессе обучения, являются критерием определения необходимости в дополнительном обучении, оценке и последующей сертификации полученной квалификации, критерием оценки уровня профессиональной квалификации демонстрируемой на рабочем месте. Таким образом, стандарт компетенций - нормы компетентности по каждому элементу модели компетенций, который станет целевым уровнем результатов обучения и является основой для проектирования методов ассес-мента.
Методы оценки (ассесмента) - учебные мероприятия, направленные на оценку результатов обучения, представляющие данные, которые является объектом для применения критериев оце нки. Компетентно сто-ор ие нтиро-ванное обучение требует разработки и валидации инструментов оценивания компетентности для измерения достижения учебных задач (ожидаемых результатов). Такие инструменты должны оценивать не столько приобретенные знания и способность применять эти знания и навыки в реальной практике. Если знания обычно проверяются путем тестирования, экзаменов, эссе, то навыки можно оценить в ходе наблюдения за поведением учащихся в процессе выполнения профессиональных заданий, например, в ходе симуляции, деловой игры. Оценка возможности применять компетенции на практике осуществляется в ходе таких мероприятий ассесмента как структурированное наблюдение за выполнением практического задания, которое можно использовать не только как итоговое испытание, но и на протяжении всего обу-
Экономика, Статистика и Информатика
№4, 2010
чения для отслеживания прогресса.
Стратегия преподавания - методическая поддержка оказываемая учащемуся, благодаря которой, он может достичь сформулированных целей обучения. Такая поддержка может быть осуществлена с разной степенью вовлечения преподавателя, вплоть до ее полного отсутствия.
Разработка модуля - создание теоретического блока материала, структурированного на учебные элементы в виде методических пособий, рабочих тетрадей, комплекта методических пособий-самоучителей с приложениями в виде опорных конспектов, обучающих компьютерных программ. Стади-гайд (методическое руководство учащегося) по достижению целей (алгоритмы обучения). Пакеты типовых, комплексных и ситуационных задач и упражнений с алгоритмами решений, описания лабораторных и практических работ. Разработка материалов для проведения ас-сесмента, в т.ч. банк контрольных заданий, соответствующий целям, поставленным данным модулем, содержащий входные и выходные контрольные теоретические тесты и специальные задачи различной степени сложности, а также методические указания к проведению контроля.
Доработка модуля проводится как после апробации, так и по результатам регулярного обучения, в результате изменений самой компетенции, обновляться могут все элементы модуля: контент, задания, кейсы, методы преподавания.
Заключение
Рассмотренный метод модульного построения является методом структурирования учебного материала и отвечает следующим принципам структуризации содержания обучения: компоновки содержания учебной дисциплины вокруг базовых понятий и методов; систематичности и логической последовательности изложения учебного материала; целостности и практической значимости содержания; наглядного представления учебного материала. Данный метод соответствует потребностям непрерывного компетентност-но-ориентированного образования, позволяет гибко строить содержание из элементов, интегрировать различные виды и формы обучения, выбирать наиболее подходящие из них для определенной аудитории учащихся.
Литература
1. Концепция модернизации рос-
сийского образования на период до 2010 года (приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393). URL http://www.edu.ru/db/mo/ Data/d_02/393 .html
2. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. N 751. Национальная доктрина образования в российской федерации. URL http://www.rg.ru/oficial/doc/ postan_rf/751 .shtm
3. Муравьева А.А. Модульные программы, основанные на компетенциях/ URL http://www.cvets.ru/Modules/ ModPro.pdf
4. Skinner B.F. The Technology of Teaching // New York, Appleton. Centery Grofts, 1968
5. Postlethwait S.N. Novak I., Murray U.T. The audio-Tutorial Approach to Learning // Minneapolies: Burgess Pullishing, 1972.
6. Russell J.D. Modular Instruction / / Minneapolis, Minn., Burgest Publishing Co., 1974.
7. Philip G. Kapfer, Miriam B. Kapfer. Learning packages in American education/ Educational Technology Pubns, June 1972, 233 p.
8. Burns R.W. An Instructional Module Design/ Educational Technology, 9, Sep 72, pp. 27-29,
9. Burke C. D. The Structure and Substance of the WILKIT Instructional Module/ Educational Technology, 9, Sep 72, pp. 41-46,
10. Appleton N. A Modular Approach to Foundations Of Education / Journal of Teacher Education 1975, 26, pp. 249253
11. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения // Кау-нас,1989, 271 с.
12. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Диссертация на соискание степени д-ра пед. наук. Вильнюс, 1990.
13. Формирование общеевропейского пространства высшего образования: Задачи для российской высшей школы. // М., 2004.
14. Competency based learning airs - Policy & Procedure Document // AIRS Competency Based Learning Relationships Australia, NOV 2003
15. Методологические основы системы модульного формирования содержания образовательных программ и совместимой с международной системой классификации учебных модулей (по материалам научных исследований, выполненных МГУ им. М.В. Ломоносова в рамках проекта ФЦПРО
2005 года и национального проекта
2006 года). URL http://www.msu.ru/ innovation/nmo.html М: 2007, 47 с.
16. Маслов С.И. Информатизация образования: направления, средства, технологии, Москва, 2004
17. Максудова Л.Г., Литвиненко М.В., Абросимов В.В. Разработка и построение учебных модулей для системы дистанционного обучения: Методическое пособие. - М.: Изд-во МИИ-ГАиК, 2006, 59 с.
18. Ковтун Е.Н., Родионова С.Е. Научные подходы к созданию образовательно-профессиональных программ на модульной основе в сфере гуманитарного образования URL http:// edu.vgasu.vrn.ru/SiteDirectory/ BankDokPoVnedr/ default.aspx
19. Гареев В.М., Куликов С.И., Дур-ко Е.М. Принципы модульного обучения// Вестник высш. шк. 1987, № 8.
20. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М, 2006.
21. Прокофьева М. Ю. Интегрирование содержания программ - основа построения модульной системы профессионального обучения // Зб1рник наукових праць «Проблеми сучасно! педагопчно! освгти:педагоп-ка i психолопя», выпуск 21, часть 1, "Кримський гумаштарний ушверси-тет", Ялта 2009
22. Moon J.A. Short courses & workshops: improving the impact of learning, training// Routledge; 1 edition, 2000, 192 p
23. Squires P. Concept Paper оп Supporting Competency-Based Learning (CBL) // Applied Skills & Knowledge, 2008
24. Боровкова Т. И., Морев И. А. Мониторинг развития системы образования. Часть 1. Теоретические аспекты: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004, 150 с.
25. Трегубова Е.С. Словарь для преподавателей высшей школы понятия, термины, определения // Санкт-Петербург, 2003
26. Мишнев Б. «Learning Outcome» как критерий эффективности обучения // Proc. of the conference Starpaugstskolu zinвtniski praktiskв un mвcоbu metodiskв, Riga 2009/ Raksti, Rоga, 2009, pp.150-153
27. Phillips J., Phillips P. Beyond Learning Objectives// ASTD Press, 2008, 176 p.
