CC BY
473
УДК 378.3
КОМПЛЕКСНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИРТУАЛЬНЫХ И РЕАЛЬНЫХ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
З.П. Ларских
В статье рассматриваются возможности комплексного использования виртуальных и реальных сюжетно-ролевых игр для развития мышления детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова. Виртуальные компьютерные игры, сюжетно-ролевые игры, развитие мышления младших школьников.
Несмотря на все опасения, касающиеся нарушения требований здоровье-сберегающего характера, введение информационных технологий в жизнь ребенка, начатое в конце ХХ века, продолжается быстрыми темпами. На практике освоение компьютера интегрировано в общий комплекс дидактических воздействий, направленных на развитие игровой деятельности детей. Целью введения компьютера в жизнь дошкольника является формирование у него психологической готовности к жизни в обществе, широко использующем информационные технологии. Разрабатывается комплекс методик, в которых используются компьютерные технологии для создания развивающей среды в детском саду. В основе этих методик лежат идеи С. Пейперта, переосмысленные в рамках деятельностного подхода.
Сами дети проявляют большой интерес к компьютеру как к части взрослого мира, к способам управления им и возможностям решения познавательных задач. Компьютер изначально не является игрушкой для ребенка, а в играх возникает как один из атрибутов жизни взрослого: ребенок играет в работу на компьютере так же, как играет в водителя автобуса.
Большинство компьютерных игр, предлагаемых создателями для использования, как правило, являются играми, ориентированными на развитие восприятия и логического мышления детей.
На занятиях с использованием компьютеров дошкольники не только получают первые навыки работы с электронной машиной; в результате занятий у них развивается теоретическое мышление. По мнению авторов исследований компьютерной игровой деятельности детей (И.В. Бурлаков, Ю.М. Горвиц, Е.В. Зворыгина, Е.Е. Лысенко, В.Н. Могилева, Т.Г. Осипова, С.Л. Новоселова Г.П. Петку и др.), это связано с особенностью выполнения действий с компьютером, где способ действия оторван от практического поля деятельности и должен быть осознан еще до действия, иначе невозможно его представление в виде алгоритма-программы. Необходимость каждый раз представить, что и как надо сделать, ведет к развитию абстрактного мышления и рефлексии, возможности прогнозировать результат, усиливает проектные качества мышления. Новое отношение к ошибке как к новой задаче, которую можно решить самостоятельно уже имеющимися у ребенка средствами, и постоянное отражение достижений подкрепляют уверенность в себе, делают деятельность более привлекательной.
Многие ученые (Е.В. Зворыгина, Е.Е. Лысенко, С.Л. Новоселова, Л.А. Па-рамонова Г.П. Петко, С.Л. Новоселова и др.) считают, что с помощью компьютерной игры и реальной ролевой можно теснее связать игру и собственно обучение, которое невозможно осуществить без развития мышления. Учебно-тренировочные задания в развивающих компьютерных играх связываются сюжетом, и этот сюжет можно воспроизводить отдельно в ролевой или сюжетно-дидактической безмашинной игре.
В комплексный метод руководства игрой ученые включают четыре основных компонента:
1) расширение границ познавательной сферы дошкольника, т. е. развитие общих представлений о действительности и действиях человека посредством освоения мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, классификации;
2) изменение и обогащение предметно-игровой среды, т. е. подбор тематических игрушек, иллюстраций, побуждающих к ролевой и режиссерской играм с определенным сюжетом;
3) игровой опыт участия в реальных играх, так как организация дидактических игр, где ребенок осваивает игровые способы передачи реальных событий (в форме сюжетно-ролевых игр и игр-драматизаций, в том числе совместных со взрослым), обеспечивает успешное целенаправленное обучение детей с помощью компьютерных игр;
4) активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе обучающей игры на
компьютере и ролевой игры; подобное общение должно носить проблемный характер, поддерживать ребенка, стимулировать его творческую активность и развитие мышления.
Как показали исследования Г.П. Петку, опыт использования разработанных С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной, А.Д. Саар, Н.Т. Гринявичене, Н.Ф. Комаровой полных циклов занятий (познавательных, игровых, компьютерных) на темы «Море», «Космос», «Город», «Лес» оказался положительным [13]. Компьютерным компонентом этого цикла являются учебно-тренировочные игры-задания на развитие памяти, восприятия, мышления, объединенные материалом, который относится к одной сфере действительности. Они связаны единым сюжетом, с которым детей знакомили на вводных игровых занятиях.
Завершает цикл компьютерная режиссерская игра. Разработчиками сделана попытка перенесения режиссерской игры с куклами и предметами-заместителями на экран компьютера. Например, ребенку задана ситуация, где изображена некая окружающая среда (например, морской пейзаж) и где могут действовать герои (дети могут передвигать по экрану фигурки). При этом у ребенка есть возможность изменять как саму среду, так и героев игры. Кроме того, на экран выведены неопределенные объекты - возможные предметы-заместители, которые могут приобретать в игре различное функциональное и смысловое значение. Таким образом создана условная ситуация, присутствуют предметы-заместители, с которыми ребенку предлагается осуществлять собственно игровые действия в соответствии с определенным сюжетом. Все действия ребенка фиксируются в виде мультфильма, который можно потом воспроизвести, что приближает эту игру к творческим продуктивным видам деятельности.
Следует отметить, что использование этой методики может дать положительные результаты только в том случае, если до и после предъявления ребенку сюжета режиссерской виртуальной игры, развитие которого сопровождается выполнением интеллектуальных игровых заданий, проводятся реальные игры-драматизации и ролевые игры.
При проведении занятий этого цикла возникают трудности построения собственных сюжетов, особенно если ребенок недостаточно знаком с обыгрываемой сферой действительности и возможными в ней действиями людей. Эти трудности аналогичны проблемам формирования ролевой игры, описанным Д.Б. Элькониным, когда для возникновения игры детей надо было ознакомить не с некоторой областью действительности вообще, а с содержанием деятельности человека в ней. Так как в создаваемом ребенком виртуальном сюжете отсутствовала речь, очень большое значение приобретали собственные комментарии ребенка, поясняющие траекторию движений и суть отношений фигурок, находящихся на экране. У части детей эти комментарии, рассказ о событиях играли главную роль, а компьютерное представление сюжета оставалось свернутым.
После усвоения всех запланированных тем с помощью режиссерских игр дети выбирают для закрепления полученных знаний сюжетно-ролевую игру по своему желанию. Воспитатель должен проследить за тем, чтобы она содержала дополнительные сведения, обогащала детей новыми сведениями о предмете изучения.
Отличительной чертой этого этапа является переключение детей с режиссерской игры на компьютере на сюжетно-ролевую игру в игровом зале.
Таким образом, использование компьютерных игр должно сочетаться с организацией традиционных сюжетно-ролевых. Проведение подобных комплексных занятий способствует, прежде всего, развитию мышления детей.
Однако у методики с чередованием реальных и виртуальных игр есть некоторые особенности, которые, с нашей точки зрения, осложняют ее применение.
Вся реальная игра (сюжет, роли, действия) происходит в речи, внешней или внутренней, а в ходе виртуальной игры внешние предметные действия с ее развитием становятся все более свернутыми. Здесь важно, чтобы ребенок мог осуществлять постоянный переход на разные ролевые позиции, вести диалог между «Я» и «Я-за-куклу». Для многих детей это оказывается недоступным. Компьютерные объекты не расширяют, а ограничивают свободу смены позиции, манипулирование ими само превращается в отдельное действие, внимание концентрируется на технологических особенностях игры, а не на поиске путей выполнения познавательных заданий. Именно отсутствие необходимости в реальной игре объяснять кукле (фигуре героя сюжета), как она должна двигаться, возможность «прямого вмешательства рук» делает куклу более «живой», чем даже при анимированном ее изображении на экране. Кукла в реальной игре лучше «понимает» потому, что понимает она умом ребенка, который прямо действует за нее, а не переводит свой замысел на язык компьютера. По нашему мнению, компьютерная режиссерская игра, рекомендуемая для
использования на занятиях в дошкольных учреждениях в рамках анализируемой методики, является скорее вариантом организации творческой деятельности более способных и развитых детей по созданию сюжетных мультипликационных фильмов. Она дает детям возможность познакомиться с технологическими возможности компьютера: освоить начала компьютерной графики, композиции, узнать принципы мультипликации, но не является познавательной в чистом виде.
Вопрос о возможности создания компьютерных программ, обеспечивающих активизацию игровой познавательной деятельности ребенка в чистом виде и ролевой игры как развернутой формы игровой деятельности, обладающей огромным развивающим потенциалом, является сегодня весьма актуальным. Так, по данным социологических исследований, традиционная ролевая игра занимает сегодня существенно меньшее место в жизни дошкольника, чем прежде (исследования ЦСО РАО в 2009 г. под руководством В.С. Собкина). Высока вероятность того, что компьютерная игра может компенсировать сокращение ролевой игры.
Нами были установлены условия реализации дидактических возможностей компьютерных программ, направленных на развитие абстрактного мышления, то есть способности детей решать задачи по созданию целостного предметного образа в умственном плане, без опоры на практическую деятельность.
Данные, полученные в результате проведения пилотажного эксперимента с детьми 6 лет на базе дошкольного учреждения МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 14», подтверждают эффективность применения компьютерной игры для развития процесса перцепции и мышления.
С участниками экспериментальной группы была проведена диагностика с использованием материалов пособия «Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста» (авторы Р.И. Бардина, А.И. Булычева, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, В.В. Холмовская).
Исследование ставило следующие задачи: 1) выявить уровень способности построения образа целостного объекта на основе анализа и синтеза его внешних свойств; 2) выявить уровень овладения мыслительными операциями моделирования.
По результатам диагностики дети были поделены на пять групп в соответствии с уровнем развития перцепции и мыслительных операций.
К первой группе (16%) были отнесены дети, активность которых была направлена на техническую сторону деятельности. Дети предпочитали разрисовывать диагностический материал, занимались зачеркиванием всего, что было изображено на листе. Вторая группа (22%) решала задачи, предложенные методистом, не с помощью моделирующего действия, а целостным замещением образца либо одной фигурой, либо их целостным комплексом, без последующего соотнесения выбранных фигур с образцом. К третьей группе (29%) отнесены дети, владеющие операцией моделирования, но их успехи относятся к решению наиболее простых задач. Фигуры из трех и более элементов вызывают большие затруднения. В четвертую группу (17%) вошли дети, владеющие всей системой мыслительных операций на хорошем уровне. Сложность задания не влияет на результат, но неточные решения все же присутствуют. К пятой группе (16%) были отнесены дети, которые в условиях предложенной методики обнаружили высокую степень владения мыслительными операциями, в том числе - моделирования.
В группах была проведена серия занятий с использованием компьютерных программ, разработанных для детей дошкольного возраста: «Вундеркинд +» (Компания «Никита»), «Фима», «КИД Малыш» (Ассоциация «Компьютер и Детство»), «Волшебные игрушки», «Учимся думать» («Просвещение-Медиа»). Из вышеперечисленных программ были отобраны развивающие игры, содержание которых можно использовать в качестве средства развития перцепции и операций мышления. Детям предлагались игры в системе постепенно возрастающей сложности заданий.
Наблюдения за деятельностью детей показали, что представители группы с низкими показателями по результатам диагностики решали подобные задачи более успешно в процессе взаимодействия с компьютером, не уступая по количеству верных ответов детям, показавшим более высокие результаты.
Занятия проводились систематически в течение 6 месяцев. По окончании работы была проведена повторная диагностика экспериментальной группы. Результаты показали, что пятая и четвертая группы количественно увеличились до 20%; третья группа снизилась до 26%; ко второй группе были отнесены 19% детей; к первой - 15%.
Изучение влияния компьютерных игр на развитие перцепции и мыслительных операций анализа, синтеза, моделирования, абстрагирования у старших дошкольников, дальнейшая разработка и внедрение в педагогическую практику обучающих компьютерных программ
позволят внести вклад в решение ряда задач, связанных с процессом оптимизации образовательного процесса в дошкольных учреждениях. Расширение области применения современных компьютерных средств на ступени дошкольного образования позволит разнообразить деятельность педагогов и повысить эффективность педагогического воздействия на воспитанников дошкольных учреждений.
The article deals with the possibilities of the integrated use of virtual and real role-playing games for the development of thinking of senior preschool children.
Key words: Virtual computer games, role-playing games, the development of thinking ofjunior schoolchildren.
Список литературы
1. Бардина, Р.И. и др. Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Р.И. Бардина и др. М., 1996.
2. Бурлаков, И.В. Homo Gamer. Психология компьютерных игр [Текст] / И.В. Бурлаков. М.: Независимая фирма «Класс», 2000. 144 с.
3. Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет [Текст] / Л.А. Венгер. М., 1988. 144 с.
4. Венгер, Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст) [Текст] / Л.А. Венгер. М., 1969. 368
с.
5. Горвиц, Ю.М., Зворыгина, Е.В. Психолого-педагогические основы использования программно-методической системы «Кид/малыш» [Текст] / Ю.М. Горвиц, Е.В. Зворыгина // Информатика и образование. 1996. № 2. С. 43 - 51.
6. Горленко, В. ЭВМ и дидактические игры [Текст] / В. Горленко // Информатика и образование. 1989. № 1. С. 81 - 82.
7. Лысенко, Е.Е. Игра с ЭВМ как вид творческой деятельности [Текст]: Автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е.Е. Лысенко. М., 1988. 24 с.
8. Могилева, В. Н. Психологические особенности дошкольника и их учет в работе с компьютером [Текст] / В.Н. Могилева. М.: Академия, 2008. 224 с.
9. Новоселова, С.Л., Зворыгина, Е.В., Парамонова, Л.А. Всестороннее воспитание детей в игре [Текст] / С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина, Л.А. Парамонова // Игра дошкольника. М., 1989. С. 3 - 16.
10.Новоселова, С.Л., Петку, Г.П. Компьютерный мир дошкольника [Текст] / С.Л. Новоселова, Г.П. Петку. М., 1997.
11. Новые информационные технологии в дошкольном образовании [Текст] / Под ред. Ю.М. Горвица. М., 1998. 247 с.
12. Осипова, Т.Г. Компьютерные программы для детей дошкольного возраста [Текст] / Т.Г. Осипова // Детский сад от А до Я: Научно-методический журнал для педагогов и родителей. 2003. № 1. С. 149 - 161.
13. Петку, Г.П. Педагогические условия познавательного развития старших дошкольников в режиссерских играх с применением компьютерных средств [Текст] / Г.П. Петку. М., 1992.
14. Ткаченко, С.Б. Перспективы использования компьютерной игры для развития перцептивных действий у старших дошкольников [Электронный документ] / С.Б. Ткаченко. URL: http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/ 10091 .php.
Об авторе
Ларских З.П. - доктор педагогических наук, профессор Елецкого госудрственного университета имени И.А. Бунина.
