CC BY
281
3. Onlajn issledovanija v Rossii 2.0 / pod red. A.V. Shashkina, I.F. Devjatko, S.G. Davydova. M.: RIC «Severo-Vostok», 2010.
4. EU KidsOnline [Elektronnyj resurs]. URL: http://www2.lse.ac.Uk/media@lse/research/EUKids Online/Home.aspx
5. Internet-riski. Deti Rossii onlajn [Elektronnyj resurs]. URL: http://detionline.com/helpline/risks
6. Kak zashhitit' rebenka ot kiberunizhenija? [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.edu54.ru/node/ 150211
7. Ugrozy [Elektronnyj resurs]. URL: http://www. kaspersky.ru/threats
8. Centr informacionnoj bezopasnosti Microsoft [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.micro-soft. com/ru-ru/security/default.aspx
9. Pravila bezopasnosti. Deti Rossii onlajn [Elektronnyj resurs]. URL: http://detionline.com/help-line/rules/parents
10. Forum Bezopasnogo Interneta [Elektronnyj resurs]. URL: http://ForumBezopasnogoInterne-ta.rf
11. Entensys [Elektronnyj resurs]. URL: http:// www.entensys.com
12. Lopatin D.V., Chirkin E.S. Centr komp'juternoj bezopasnosti - tochka professional'nogo rosta vypusknikov vuza // Vestnik Tambovskogo un-iversiteta. Serija: Gumanitarnye nauki. 2008. № 11. S. 45-50.
13. Ankety «Aktual'nyj uroven' IKT ugroz» [Elektronnyj resurs]. URL: https://sites.google.com/ site/aittforms
14. Lopatin D.V. Ugrozy informacionnogo haraktera v sovremennoj Rossii // Aktual'nye problem in-formatiki i informacionnyh tehnologij: uchebnoe posobie / pod red. M.C. Chvanovoj. Tambov: Iz-datel'skij dom TGU im. G.R. Derzhavina, 2012.
S. 100-122.
15. Analiz informacionnyh ugroz dlja pol'zovatelej [Elektronnyj resurs]. URL:http://nothreats.kiit-tsu.ru)
16. «AUIB - VIKIIT» [Elektronnyj resurs]. URL: http://wiki.kiit-tsu.ru/index.php/
INFORMATION AND COMMUNICATION THREATS FOR DIFFERENT USER GROUPS
D.V. Lopatin
Tambov State University named after G.R. Derzhavin Tambov, Russia. e-mail: lopatin@tsu.tmb.ru
The analysis of current IT threats for youth group members (schoolchildren and students of university rom different courses) and held staff (employees) working in the field of information technology is made. For analysis the threats were selected - internet addiction, virus and hacker attacks, internet phishing, impact of inappropriate content, effect of mind control and the actions of the network. It is shown that the data of users significantly exposed to info-communication threats of various kinds. Analytical data obtained in the performance of work, allowed to develop a training manual, focused on the needs of users.
Key words: information and communication technologies, threat, user.
УДК 159.922.7/.8
ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С ОБРАЗНЫМИ ИГРУШКАМИ КАК СРЕДСТВО ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕГАТИВНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Е.С. Иванова, И.Н. Алешина
Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина Россия, г. Тамбов. e-mail: kpivp@mail.ru
В статье анализируются различные подходы к использованию игровой деятельности с различными видами игрушек для диагностики и игровой коррекции негативных эмоциональных состояний у дошкольников. Акцентируется внимание на возможность использования игрушек-персонажей мультфильмов для выявления и преодоления негативных эмоциональных состояний в дошкольном возрасте.
Ключевые слова: негативные эмоциональные состояния, дошкольный возраст, игровая деятельность, режиссерская игра, игровая терапия, образные игрушки, игрушки-персонажи мультфильмов.
Изучение особенностей эмоциональной особое значение, так как предстоящее посту-
сферы, имеющих место в дошкольном воз- пление ребенка в школу и весь связанный с
расте, вообще и особенностей негативных этим комплекс школьных нагрузок - необхо-
эмоциональных состояний (страхов, тревож- димость осваивать новую, регламентируе-
ности, агрессивности) в частности имеет мую и контролируемую учителем деятель-
ность, предъявляют чрезвычайно высокие требования к стабильности эмоциональной системы ребенка. В этот период актуализируются существующие, но порой скрытые в дошкольном периоде отклонения в развитии эмоциональной сферы (Н.В. Дубровин-ская, А.И. Захаров, А.М. Прихожан, Г.Э. Бреслав, Р. Бэрон, Д. Ричардсон и др.). Если в дошкольном возрасте своевременно не выявить наличие негативных эмоциональных состояний (НЭС) у ребенка, их причины, не провести соответствующую коррекционноразвивающую работу, то в условиях обучения в школе эти состояния могут стать более выраженными, что, во-первых, затруднит адаптацию ребенка к школьному обучению, во-вторых, они могут интериоризоваться в качества его личности (Э.М. Александровская, С.Л. Колосова, О.В. Хухлаева и др.).
Разработкой программ для преодоления НЭС в дошкольном возрасте занимались Л.А. Белозорова, Т.Б. Беневольская, С.Л. Колосова, В.М. Крайникова, В.М. Минаева, ИВ. Фаустова, И.Ф. Нурмухамедова, О.В. Та-пилина, А.В. Спирина, Т.А. Чернухина др.
В качестве основных методов для организации профилактической и коррекционноразвивающей работы этими авторами были использованы игротерапия, сказкотерапия, музыкотерапия, изотерапия и их элементы: психогимнастика, релаксационные упражнения и др.
В большинстве случаев основным методом преодоления НЭС выступила специально организованная взрослыми игровая деятельность ребенка.
Использование взрослыми игровой деятельности в профилактической и коррекционно-развивающей работе с детьми дошкольного возраста на протяжении ряда лет сохраняет свою актуальность потому, что в игровой деятельности, которая является ведущим видом деятельности, психика ребенка проявляется в естественных для него условиях, тем самым давая возможность получать достоверные данные относительно ее особенностей и изменений.
Теоретические основы психологии игровой деятельности были разработаны как в трудах отечественных ученых - П.П. Блонского, Л.И. Божович, А.Л. Венгера, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Е.В. Зворыгиной,
А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ф.И. Фрадкиной, Д.Б. Эльконина, так и зарубежных -Дж. Брунера, К. Бюллера, К. Грооса, Ж. Пиаже, Г.С. Холла, З. Фрейда и др.
В отечественной психологии выделена структура игры, доказана необходимость различать сюжет и содержание игры, определена единица игры, которой является «роль» и органически связанные с ней действия. Показано, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми [1].
Особое значение для выявления и преодоления НЭС у дошкольников имеет режиссерская игра, которая является одним из видов детской игры - режиссерской, сюжетно-ролевой и игры с правилами, - имеющими место в дошкольном возрасте. Все виды связаны между собой генетической преемственностью, причем режиссерская игра доминирует дважды - с нее начинается и ею же венчается вместе с играми по правилам развитие данного вида деятельности. По мере взросления детей этот вид не исчезает, а, наоборот, с новой силой вспыхивает к концу дошкольного возраста [2].
Выдвигая в качестве основы классификации детских игр категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры, С.Л. Новоселова относит режиссерскую игру к классу игр, возникающих по инициативе самих детей. Режиссерские игры, как и другие сюжетные игры - сюжетно-отобразительные и сюжетно-ролевые, - являются «своеобразной практической формой размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности» [3, с. 85].
Режиссерская игра имеет ярко выраженный творческий характер. Она не требует от ребенка координации игровых действий с партнерами. В индивидуальной игре дети меньше подвергаются влиянию сложившихся в коллективе игровых стереотипов, что позволяет им по своему устремлению развивать сюжет, использовать любые игрушки и предметы заместители. В таких играх отчетливо проявляются индивидуальные особенности ребенка, его личные качества.
Однако психологи обращают внимание, что игровая деятельность ребенка зависит и от особенностей самого ребенка, и от вида
игрушек. В процессе игровой деятельности «мы имеем пример такого явления, где два фактора сказываются на результате деятельности ребенка: внешний - предоставление взрослым набора игрушек и внутренним -реальная возможность ребенка воссоздавать в игровой ситуации с имеющимся набором игрушек собственный опыт и собственные обобщенные представления об окружающем» [4, с. 30].
Игрушки в этом случае могут выступать не только как атрибут игровой деятельности для ребенка, но и как средство диагностики для взрослого. «Так как игрушка вращена в образ жизни современного ребенка, в разные виды его деятельности, в мировых культурах (европейских, африканских, азиатских, латиноамериканских, а также конфессиональных: от христианских до буддийских и исламских) психолог может ожидать успеха в общении с ребенком через посредство игрушки в диагностике его психических, личностных, социальных и, в частности, этнических особенностей» [5, с. 20].
В последние годы появились работы, в которых для изучения психологических особенностей ребенка, в том числе и негативных эмоциональных состояний, используется режиссерская игра с предпочитаемыми им образными игрушками, т.е. с теми игрушками, которые он выбирает сам для предстоящей игровой деятельности.
Психологи утверждают, что в основе такого выбора могут лежать психологические особенности ребенка: «игра в куклы одна из немногих, которую ребенок выбирает САМ (выделение Е.Ю. Морозовой), и поэтому способы игры с ней продиктованы его фантазией, воображением, выдумкой. В игре раскрывается динамика образа куклы, ее субъектно-объектный смысл» [6, с. 49].
Еще Л.С. Выготский указывал на существование двухсторонней связи между воображением и эмоцией ребенка: «если в первом случае чувства влияют на воображение, то в другом случае, обратном, воображение влияет на чувства» [7, с. 14]. Поэтому мы можем предположить, что состояние эмоциональной сферы ребенка, его чувства влияют на воображаемую им игровую ситуацию и выбор соответствующих для ее реализации игрушек.
В связи с вышеизложенным обращают на себя внимание работы А.А. Шведовской,
О.А. Белобрыкиной, Т.В. Пивненко, Е.В. Филипповой, Т.А. Куприной, В.В. Наркевич, выполненные в последние годы, в которых игровая деятельность с предпочитаемыми игрушками рассматривается как диагностическое средство для изучения эмоциональных характеристик, связанных с социальнопсихологическими особенностями ребенка.
К таким особенностям относятся особенности взаимодействия с окружающими (взрослыми и сверстниками). В случае их нарушения у детей возникают негативные эмоциональные состояния - страх, тревожность, агрессивность, которые в психолого-педаго-гической литературе рассматриваются как показатели эмоционального неблагополучия в сфере общения [8].
Игровая деятельность детей с НЭС имеет свои особенности, описанные в психологопедагогической литературе. Указывается, что «эмоционально неблагополучные дети испытывают различные затруднения в игре. Они проявляют, например, жестокое отношение к куклам, которых обижают, мучают или наказывают. Игры таких детей могут иметь характер однообразно повторяющихся процессов. В других случаях наблюдается необъяснимая привязанность к определенной категории игрушек и к определенным действиям, несмотря на нормальное умственное развитие дошкольников» [9, с. 159].
Кратко проанализируем названные выше работы. Так, в исследовании Т.А. Куприной режиссерская игра с образными игрушками в совокупности с другими их видами использовалась для диагностики различных типов межличностного взаимодействия: социального, гиперсоциального, конфликтного, уступчивого [10].
Несмотря на то, что детям было предложено большое количество разнообразных игрушек (10 видов), они в подавляющем своем большинстве предпочитали агрессивные игрушки - животных с оскалом, клыками, зубами, скелет, оружие.
Агрессивные игрушки преобладали у детей гиперсоциального и уступчивого типов взаимодействия. По мнению автора, эти дети могут подавлять свою агрессию в ситуациях взаимодействия в игре и в обыденной жизни,
выражая ее с помощью символических игрушек. Дети же конфликтного типа не подавляют свою агрессию в таких ситуациях, поэтому они агрессивно действуют с любыми игрушками.
Результаты другого исследователя -
О.А. Белобрыкиной - позволили увидеть, что выбор определенного вида игрушки может выступать как диагностический инструментарий в исследовании эмоционального состояния детей [11].
В данном исследовании в комплект игрушек для мальчиков вошли мяч, машина (Джип), пистолет, обезьянка, Бэтмен. Комплект игрушек для девочек состоял из мяча, обезьянки, классической куклы, куклы Барби, пупса(классического).
Проведенное О.А. Белобрыкиной исследование показало, что игрушки могут оказывать неоднозначное влияние на аффективную сферу ребенка. Современные игрушки актуализируют у детей неблагополучные тенденции, в то время как классические игрушки, наоборот, стабилизируют эмоциональное состояние, вызывая только положительные реакции. При этом автор предполагает, что подобная динамика может быть обусловлена как спецификой самой игрушки, так и (что вероятнее всего) общими нарушениями эмоционально-чувственного развития дошкольников.
На наш взгляд, в работе О.А. Белобрыкиной описан еще один интересный факт: игрушки, негативно влияющие на эмоциональное состояние, оказались у детей в числе предпочитаемых. Однако этот факт автором не был исследован и не получил дальнейшей разработки.
Игровую деятельность с образными игрушками как средство для изучения особенностей эмоционального взаимодействия ребенка среднего дошкольного возраста с матерью, который проявляется в одном из типов привязанности, использовала В.В. Нар-кевич [12]. В ее исследовании использовался специальный набор, состоящий из фигурок людей (мужчин и женщин), диких и домашних животных, насекомых, героев мультфильмов, агрессивных игрушек, игрушек из киндер-сюрпризов, растений, камушков, драгоценностей, монеток и ракушек.
Как оказалось, агрессивные игрушки чаще выбирали дети, характеризующиеся
тревожно-избегающим, тревожно-амбивалентным и дезорганизованным типами привязанности к матери, а их игровая деятельность была наиболее конфликтной по содержанию.
На основе полученных результатов исследования В.В. Наркевич был сделан вывод о том, что выбор игрушки и взаимодействие с ней выступает как способ выявления особенностей эмоционального взаимодействия между ребенком дошкольного возраста и матерью.
В работе А.А. Шведовской режиссерская игра с образными игрушками, «персонажными» по терминологии автора, использовались для выявления переживаний ребенком внутрисемейного взаимодействия [13].
Важными в диагностическом отношении показателями благополучия переживания ребенком отношений с родителями выступили: выбор игровых предметов и персонажей; особенности игрового сюжета; характер взаимодействия между игровыми персонажами; аффективное отношение к игровым персонажам; способ разрешения моделируемых в игре типичных конфликтов между ребенком и родителем.
Было установлено, что при дистантном взаимодействии ребенок испытывает недостаток эмоциональной поддержки и переживает подавленность, горе, беспомощность, а переживания ребенком общего эмоционального отвержения способствует возникновению тревоги и страха, чувства несостоятельности и некомпетентности.
Игровую деятельность с предпочитаемыми образными игрушками у детей, имеющих различный статус в группе сверстников, исследовали Т.В. Пивненко и Е.В. Филиппова.
Такие дети характеризуются повышенной тревожностью, агрессивностью, заниженной самооценкой. Основным содержанием игры непринимаемых детей является проработка аффективно-окрашенных, личностно-значимых отношений между людьми, а освоение общественно-значимых (профессиональных и семейных) отношений взрослого мира уходит на второй план. Не принимаемые дети очень часто выбирают элементы конструктора, мозаики, используя их не по прямому назначению, и неструктурированные игровые материалы - песок, пластилин, глину.
При этом многофункциональные материалы помогают ребенку выразить и проработать очень сильные эмоции, ослабить напряжение и сдерживаемые чувства, воссоздать значимые межличностные отношения косвенным способом, когда ребенок не готов к непосредственному выражению и принятию своих чувств. Выраженное предпочтение многофункциональных игрушек не принимаемыми детьми, по-видимому, говорит о скоплении сильных сдерживаемых чувств, которые такие дети не способны принимать и выражать напрямую [14].
Таким образом, проведенный нами анализ исследований отечественных психологов показал, что наличие у ребенка НЭС, связанных с неблагополучием в системе взаимоотношений с окружающими, влияет на его игровую деятельность с предпочитаемыми образными игрушками. Такую игру можно рассматривать как диагностическое средство для выявления социально-психологических особенностей и связанных с ними эмоциональных характеристик ребенка.
Было также установлено, что основным содержанием игровой деятельности в большинстве случаев является проработка аффективно-окрашенных отношений между ребенком и окружающими его людьми, т.е. игра, с точки зрения В. Оклендер, является «одной из форм «самотерапии», благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и неурядицы» [15, с. 165].
На игровую деятельность ребенка, как на форму «своеобразной аутопсихотерапии ребенка», указывают и отечественные психологи В.К. Лосева и А.И. Луньков. По их мнению, «в игре ребенок может вернуться к травмирующим переживаниям своей жизни или к обстоятельствам, в которых не достиг успеха, и в безопасной для себя ситуации, находящейся полностью под его контролем, заново проиграть то, что причиняло ему боль, расстроило или напугало» [16, с. 31].
Данная особенность игровой деятельности была замечена психологами еще в начале прошлого века: «Если бы в играх и в игрушках детей взрослые пытливо искали отражения внутреннего мира играющих, легче было бы предупредить заблуждения, эксцессы, страхи и печали, через которые дети проходят иногда лишь потому, что вовремя друже-
ская рука не указала исхода их неопытной душе» (В.В. Малахиева-Мирович).
Описанное выше воздействие игровой деятельности с игрушками на психику ребенка является основой игротерапии, которая в современной психологии рассматривается как способ коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, в основу которого положена игра.
Использование игры в коррекционной практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало игровой терапии было положено в 20-е годы нашего века в работах М. Кляйн, А. Фрейд, Г. Гут-Гельмут.
Термин «игровая терапия» был предложен М. Кляйн, которая стала использовать игровую технику как средство анализа при работе с детьми младше шести лет. Интерпретируя не только слова ребенка, но и его действия с игрушками, М. Кляйн применила фундаментальный принцип психоанализа -принцип свободных ассоциаций - к мышлению ребенка, чьи игры и разнообразная деятельность, фактически его поведение в целом, являются средством выражения того, что взрослые выражают преимущественно словами.
С помощью игры, утверждала М. Клян, «ребенок может выразить множество эмоциональных ситуаций, например разочарование и отверженность, ревность одновременно к отцу и матери или к братьям и сестрам, агрессивность в сочетании с такой ревностью, удовольствие от наличия друга по играм и союзника против родителей; чувства любви и ненависти к новорожденному или ожидаемому ребенку, равно как и вытекающие отсюда тревогу, вину и стремление совершать репарации. Мы также находим в играх детей повторение актуальных переживаний и деталей повседневной жизни, часто переплетенных с его фантазиями. Показательно, что иногда очень важные актуальные события в его жизни не отражаются в его игре или ассоциациях и что все внимание временами обращено на кажущиеся незначительными события. Но эти незначительные события очень важны для него, потому что они возбуждают его эмоции и фантазии» [17].
В последние десятилетия в отечественной и зарубежной психологической практике
игротерапия стала активно применяться в связи с усилением воздействия неблагоприятных социально-психологических факторов на нервно-психическое здоровье ребенка, что делает актуальными профилактику и своевременную коррекцию личности и эмоциональной сферы детей.
В игровой коррекции ребенка широкое распространение имеет режиссерская игра ребенка с определенным видом игрушек (А. Варга, А.И. Захаров, О. Карабанова, А.В. Локтионова, В.К. Лосева и А.И. Лунь-ков, В.С. Мухина, А. Спиваковская, А. Фрейд, Д. Калфф, А. Адлер, В. Оклендер, Г.Л. Лэнд-рет, Д. Винникот, М. Кляйн и др.).
Речь идет о так называемой ненаправленной (недирективной) игротерапии, ориентированной на самостоятельную игру ребенка, которая позволяет ему свободно выразить свое самочувствие, свой внутренний мир.
Единицей наблюдения при применении недирективной игротерапии является игровое взаимодействие, которое может протекать во внутреннем плане играющего с игрушками, сказочными персонажами и носить личностный характер [18]. По мнению психологов, «основной психотерапевтический механизм такой «целебной игры» состоит в том, что повторение действия без травмирующего эмоционального «аккомпанемента» приводит к угасанию болезненного аффекта. Этим и объясняется то, что в играх дети не редко возвращаются к мало приятным обстоятельствам своей жизни» [19, с. 31].
Использование куклы в психокоррекционной практике основывается на процессе идентификации ребенка с любимой игрушкой, героем сказки или мультфильма: «Ребенок легко идентифицируется с куклой или любой другой любимой игрушкой: кукле он приписывает то или иное состояние, которое известно самому малышу, затем ребенок ин-териоризируется с этим состоянием куклы и действует в игре от имени куклы и от своего имени. Не только сюжет, но и переживание идентификационных состояний захватывают ребенка и придают игре особую значимость» [16, с. 85-86]. Неоднократные переживания эмоций приводят к их закреплению и перерастанию в устойчивые свойства личности.
Кроме того, психологи, использующие кукол в коррекционной работе, указывают
также на включение у ребенка таких механизмов воздействия на психику, как проекция и замещение.
Использование куклы «позволяет объединить интересы ребенка и коррекционные задачи психолога, дает возможность самого естественного и безболезненного вмешательства взрослого в психику ребенка с целью ее коррекции или психопрофилактики» [20, с. 205].
Психологи указывают на то, что для того, чтобы детская игра в руках опытного педагога, психолога превратилась в действенное средство психологической помощи ребенку, необходимо правильно подбирать не только игры, но и игрушки для их проведения, что наилучшим образом сможет «помочь ребенку изжить свои психотравмы, преодолеть страхи, скомпенсировать последствия нарушенных отношений в семье и овладеть новыми способами поведения, которые он не может освоить без целенаправленной помощи взрослого» [16, с. 31].
Основой для этого является мысль, высказанная Г.Л. Лэндретом: «Игрушки для ребенка - слова, а игра - речь» [21, с. 24]. Поэтому следует выбирать такие игрушки и материалы (слова), которые облегчили бы экспрессию ребенка, обеспечив ему широкий спектр игровой активности (язык).
Для организации игровой коррекции отечественные и зарубежные психологи используют различные виды игрушек.
В некоторых случаях психологи специально разрабатывают комплекты игрушек для изучения психики детей. Например, под руководством В.С. Мухиной были разработаны игрушки для диагностики эмоциональной сензитивности, этнической идентичности, особенностей идентификации ребенка со своим именем и биологическим полом, особенностей гендерной идентификации, притязаний на признание: психологу важно «ориентироваться на возраст, пол, этническую, конфессиональную принадлежность ребенка», ему «нельзя забывать, что мы имеем дело с ребенком - уникальным существом, обладающим чувством личности» [22, с. 19]. При таких условиях, по ее мнению, «профессиональный психолог может превратить игрушку в уникальное средство своей практической и исследовательской деятельности [22, с. 21].
Выделяя два вида коррекционной работы - работу с телом и работу с психическими состояниями и самосознанием - В.С. Мухина акцентирует внимание на том, что успешность такой работы зависит и от вида используемых в ней игрушек.
Как показал опыт ее работы, восстановлению физической формы ребенка после пережитой им ситуации депривации способствует использование (помимо прочих приемов) антропоморфных игрушек, сделанных из разных материалов с разными характерологическими особенностями. Например, деревянный солдат, вставший «во фронт», навытяжку, выражает позу высокого телесного напряжения и готовности к действию; тряпичная кукла баффит выражает собой полное расслабление.
В процессе психологической работы с детьми, пережившими стресс в экстремальных ситуациях природных и техногенных катастроф, в рамках проведения релаксационных тренингов наиболее эффективным является использование мягких игрушек.
Для исправления дефектов самосознания ребенка используется комплект кукол целевой направленности: куклы-дети с гениталиями, этнографические куклы, куклы, пре-зентирующие возраст человека.
Виды кукол и других игрушек, используемые для психологической помощи ребенку, описаны в психолого-педагогической литературе и представлены в различных классификациях игрушек [23, 24].
Анализ исследований, в которых игровая деятельность с игрушками рассматривается как диагностическое и коррекционное средство, показал, что психологи используют различные наборы образных игрушек, такие как фигурки людей, диких и домашних животных, насекомых, мягкие игрушки, этнографические куклы и другие виды игрушек: уменьшенные копии бытовых предметов, машинки, игрушечное оружие, конструкторы и др. Только в некоторых случаях среди других игрушек для выбора детям предлагаются игрушки-герои современных мультфильмов, влияние которых на появление НЭС является недостаточно изученным. При этом одни авторы не указывают, какие конкретно мультгерои использовались в эксперименте, другие - использовали только одного персонажа - Бэтме-
на, третьи - вместо реальных игрушек использовали их изображение.
Мы считаем, что тенденция использования игрушек-персонажей мультфильмов должна получить дальнейшее распространение по нескольким причинам.
Во-первых, в литературе указывается на возможность использования для диагностики и игровой коррекции психотравмирующих переживаний ребенка различных видов игрушек, не только рекомендуемых для проведения игровой терапии, но и обычных образных, в том числе игрушек-героев мультфильмов.
Во-вторых, как показали исследования И.Н. Алешиной, В.В. Наркевич, В.С. Собки-на и др. [25, 26, 27], игрушки-персонажи мультфильмов являются наиболее популярными у детей дошкольного возраста. Несмотря на то, что исследователи давали возможность детям выбирать игрушки из различных наборов, они предпочитали, в первую очередь, игрушки-персонажи мультфильмов.
В-третьих, игрушки-персонажи мультфильмов относятся к образным игрушкам, которые, по мнению Е.О. Смирновой, могут «стать опорой для становящегося внутреннего мира ребенка, субъектом его душевной жизни. Проигрывание и вербализация своих эмоций, просьб, замечаний через одушевленные им игрушки позволяет дошкольнику осознать и преобразовать себя и свое поведение. В этом смысле игрушка является психологическим орудием для построения внутреннего мира ребенка» [28, с. 63]. Кроме того, образная игрушка помогает ребенку выйти за пределы воспринимаемой ситуации, «вселиться» в другого и действовать от имени этого другого [28].
Таким образом, анализ исследований, выполненных отечественными и зарубежными психологами, позволил сделать нам следующие выводы.
Основным методом для выявления и преодоления НЭС в дошкольном возрасте является специально организованная взрослыми игровая деятельность детей. Особое значение при этом имеет режиссерская игра с предпочитаемыми самим ребенком игрушками. Такую игровую деятельность психологи рассматривают как «самотерапию», благодаря
которой ребенком могут быть отреагированы различные травмирующие его ситуации.
Для проведения диагностики и игровой коррекции НЭС психологи используют различные виды игрушек, которые описаны в психолого-педагогической литературе и представлены в различных классификациях детских игрушек. Однако в такой работе редко используются игрушки-персонажи мультфильмов, хотя они являются наиболее популярными у современных дошкольников.
Мы считаем, что игровая деятельность с игрушками-персонажами мультфильмов требует специального изучения с целью выявления возможностей дальнейшего использования в диагностической и коррекционной работе, направленной на преодоление НЭС ребенка и гармонизацию его психического состояния.
Список литературы
1. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.
2. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
3. Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр // Дошкольное воспитание. 1997. № 3. С. 84-87.
4. Пухова Т.И. Шесть кукол. Психологический анализ режиссерской игры в «семью» у дошкольников. М.; Обнинск, 2000.
5. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2000.
6. Морозова Е.Ю. Нравственное развитие дошкольников в процессе игры с куклой: дис. ... канд. пед. наук. М., 2009.
7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997.
8. Иванова Е.С. Об особенностях негативных эмоциональных состояний детей дошкольного возраста // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. Тамбов, 2012. № 1 (19). С. 69-76.
9. Эмоциональное развитие дошкольника / под ред. А.Д. Кошелевой. М., 1985.
10. Куприна Т.А. Влияние типов межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста на выбор игрового материала и игровую деятельность // Психологическая наука и образование. 2008. № 3. С. 72-79.
11. Белобрыкина О.А. Роль игрушки в эмоциональном благополучии ребенка // Социальнопедагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России. Бирск, 2006. С. 154-167.
12. Наркевич В.В. Отношение к игрушке у детей дошкольного возраста в зависимости от их эмоционального развития и типа привязанности к матери // Психологическая наука и образование. 2008. № 3. С. 81-89.
13. Шведовская А.А. Игра как диагностическое средство в психологическом консультировании // Психологическая наука и образование. 2002. № 4. С. 94-97.
14. Пивненко Т.В., Филиппова Е.В. Особенности игры детей дошкольников, не принимаемых сверстниками // Психологическая наука и образование. 2007. № 3. C. 16-26.
15. Оклендер В. Окна в мир ребенка: руководство по детской психотерапии. М., 2000.
16. Лосева В.К., Луньков А.И. Психосексуальное развитие ребенка. М., 1995.
17. Кляйн М. Психоаналитическая игровая техника: ее история и значение. URL: http:// domknig.net
18. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / под ред. С.А. Беличевой, В.Н. Раскина. М., 1998.
19. Малахиева-Мирович В. Воспитательное значение игрушки // Игрушка. Ее история и значение. М., 1912. С. 140-197.
20. Осипова А.А. Общая коррекция. М., 2001.
21. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. Игрушки в жизни ребенка. М., 1998.
22. Мухина B.C. Выставка «Кабинет детского психолога игротерапия в экстремальной и повседневной практике» в Художественно-педагогическом музее игрушки РАО, Сергиев Посад // Развитие личности. 2005. № 1. С. 15-25.
23. Гребенщикова Л.Г. Основы куклотерапии. Галерея кукол. СПб., 2007.
24. Локтионова А.В. Игровая среда современного ребенка // Московский психотерапевтический журнал. 2005. № 1. С. 31-57.
25. Алешина И.Н. Влияние современной игрушки на развивающуюся психику ребенка: анализ мнения родителей и результаты научных исследований // Вестник Тамбовского университета. Приложение к журналу. 2009. С. 31-50.
26. Собкин В.С., Казначеева К.Н. Игра ребенка-дошкольника глазами родителей // Вестник практической психологии образования. 2008. № 2 (19). С. 45-54.
27. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры дошкольников // Игра дошкольника. М., 1989.
28. Смирнова Е.О., Филиппова И.В. Образная игрушка как средство развития сознания дошкольника // Психологическая наука и образование. 2008. № 3. С. 62-70.
References
1. El'konin D.B. Psihologija igry. M., 1999.
2. Kravcova E.E. Psihologicheskie problemy gotovnosti detej k obucheniju v shkole. M., 1991.
3. Novoselova S.L. O novoj klassifikacii detskih igr // Doshkol'noe vospitanie. 1997. № 3. S. 84-87.
4. Puhova T.I. Shest' kukol. Psihologicheskij analiz rezhisserskoj igry v «sem'ju» u doshkol'nikov. M.; Obninsk, 2000.
5. Muhina V.S. Vozrastnaja psihologija: feno-menologija razvitija, detstvo, otrochestvo. M., 2000.
6. Morozova E.Ju. Nravstvennoe razvitie doshkol'nikov v processe igry s kukloj: dis. ... kand. ped. nauk. 2009.
7. Vygotskij L.S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste. SPb., 1997.
8. Ivanova E.S. Ob osobennostjah negativnyh je-mocional'nyh sostojanij detej doshkol'nogo vo-zrasta // Psihologo-pedagogicheskij zhurnal Gau-deamus. Tambov, 2012. № 1 (19). S. 69-76.
9. Emocional'noe razvitie doshkol'nika / pod red. A.D. Koshelevoj. M., 1985.
10. Kuprina T.A. Vlijanie tipov mezhlichnostnogo vzaimodejstvija detej doshkol'nogo vozrasta na vybor igrovogo materiala i igrovuju dejatel'nost' // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2008. № 3. S. 72-79.
11. Belobrykina O.A. Rol' igrushki v jemocion-al'nom blagopoluchii rebenka // Social'no-peda-gogicheskie, psihologicheskie i filosofskie aspek-ty formirovanija lichnosti v kul'ture sovremennoj Rossii. Birsk, 2006. S. 154-167.
12. Narkevich V.V. Otnoshenie k igrushke u detej doshkol'nogo vozrasta v zavisimosti ot ih jemo-cional'nogo razvitija i tipa privjazannosti k mate-ri // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2008. № 3. S. 81-89.
13. Shvedovskaja A.A. Igra kak diagnosticheskoe sredstvo v psihologicheskom konsul'tirovanii // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2002. № 4. S. 94-97.
14. Pivnenko T.V., Filippova E.V. Osobennosti igry detej doshkol'nikov, ne prinimaemyh sverstni-kami // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2007. № 3. C. 16-26.
15. Oklender V. Okna v mir rebenka: rukovodstvo po detskoj psihoterapii. M., 2000.
16. Loseva V.K., Lun'kov A.I. Psihoseksual'noe razvitie rebenka. M., 1995.
17. Kljajn M. Psihoanaliticheskaja igrovaja tehnika: ee istorija i znachenie. URL: http://domknig.net
18. Psihologo-pedagogicheskaja reabilitacija detej s ogranichennymi vozmozhnostjami / pod red.
S.A. Belichevoj, V.N. Raskina. M., 1998.
19. Malahieva-Mirovich V. Vospitatel'noe znachenie igrushki // Igrushka. Ee istorija i znachenie. M.: 1912. S. 140-197.
20. Osipova A.A. Obshhaja korrekcija. M., 2001.
21. Lendret G.L. Igrovaja terapija: iskusstvo otno-shenij. Igrushki v zhizni rebenka. M., 1998.
22. Muhina B.C. Vystavka «Kabinet detskogo psiho-loga igroterapija v jekstremal'noj i povsednevnoj praktike» v Hudozhestvenno-pedagogicheskom muzee igrushki RAO, Sergiev Posad // Razvitie lichnosti. 2005. № 1. S. 15-25.
23. Grebenshhikova L.G. Osnovy kukloterapii. Gale-reja kukol. SPb., 2007.
24. Loktionova A.V. Igrovaja sreda sovremennogo rebenka // Moskovskij psihoterapevticheskij zhurnal. 2005. № 1. S. 31-57.
25. Aleshina I.N. Vlijanie sovremennoj igrushki na razvivajushhujusja psihiku rebenka: analiz mne-nija roditelej i rezul'taty nauchnyh issledovanij // Vestnik Tambovskogo universiteta. Prilozhenie k zhurnalu. 2009. S. 31-50.
26. Sobkin V.S., Kaznacheeva K.N. Igra rebenka-doshkol'nika glazami roditelej // Vestnik prakti-cheskoj psihologii obrazovanija. 2008. № 2 (19).
S. 45-54.
27. Gasparova E.M. Rezhisserskie igry doshkol'nikov // Igra doshkol'nika. M., 1989.
28. Smirnova E.O., Filippova I.V. Obraznaja igrushka kak sredstvo razvitija soznanija doshkol'nika // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2008. № 3. S. 62-70.
GAME ACTIVITY WITH FIGURATIVE TOYS AS MEANS FOR REVEALING AND OVERCOMING NEGATIVE EMOTIONAL STATE AT PRESCHOOL AGE
E.S. Ivanova, I.N. Aleshina
Tambov State University named after G.R. Derzhavin Tambov, Russia. e-mail: kpivp@mail.ru
In the article various approaches to use of game activity with various kinds of toys for diagnostics and game correction of negative emotional state at preschool children are analyzed. Particular attention is turned to opportunities of using toys such as cartoon characters for revealing and overcoming negative emotional state at preschool age.
Key words: negative emotional states/conditions, preschool age, game activity, director's game, figurative toys, cartoon character toys.
