Компетентностный подход как парадигма подготовки специалистов в сфере культуры и искусства Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

— содержание учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов профессиональной образовательной организации постоянно совершенствуется и обновляется в соответствии с современными требованиями к их профессиональной квалификации, нормативными актами, инновационным опытом;

— должно учитывать выбор педагогами собственной индивидуальной образовательной траектории, а также давать возможность для профессорско-педагогического состава, мастеров производственного обучения и других специалистов раскрыть их потенциал в профессиональной деятельности.

Таким образом, к особенностям проектирования учебно-методического обеспечения подготовки педагога для профессиональной образовательной организации мы относим:

• содержание подготовки (специальной, общепрофессиональной, гуманитарной и т. д.) должно носить педагогическую направленность и содержать элементы методики их преподавания в условиях средней профессиональной школы;

• проектирование учебно-методического обеспечения подготовки педагога для про-

фессиональной образовательной организации предполагает системное отражение пробелов, «узких мест» внедрения, призванное предотвратить разрушительные эффекты игнорирования ФГОС или его использования в качестве средства давления на инновации;

• проектирование учебно-методического обеспечения подготовки педагога для СПО должно осуществляться на основе современной методологии педагогической науки;

• разработка методических основ проектирования содержания подготовки педагога для профессиональной образовательной организации должна осуществляться непрерывно и носить опережающий характер;

• учебно-методическое обеспечение должно учитывать выбор педагогами собственной индивидуальной образовательной траектории.

1. Злотников Э. Г. Учебно-методическое обеспечение профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя химии в современных условиях // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2008. — № 68.

2. Мухаметзянова Г. В. Состояние и перспективы научнометодического обеспечения инновационного развития системы среднего профессионального образования // Педагогическая наука Поволжья. — 2005. — № 1.

УДК / uDC 378 Е. Л. Кудрина, А. В. Шунков

E. Kudrina, A. Shunkov

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ПАРАДИГМА ПОДГОТОВКИ СПЕцИАЛИСТОВ В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА

COMPETENCE-BASED APPROACH AS THE EDuCATION PARADIGM IN CuLTuRE AND ART SPHERE

В статье представлен компетентностный подход к художественному обраованию как механизм повышения качества образования, ориентированного на «свободное развитие человека», на развитие творческой инициативы и самостоятельности обучаемых, на повышение конкурентоспособности и обеспечение мобильности будущих специалистов. Авторы раскрывают сущность компетентностного подхода как парадигмы подготовки специалистов социально-культурной сферы, что позволяет сформулировать базовые компетенции, необходимые в настоящее время специалисту.

The article considers the process of transition to the competence-based focused model (paradigm) of education. The essence and features of its functioning in the sphere of art education is revealed. Competence-based approach is presented as the mechanism of quality improvement of the education focused on «person’s free development», on development of students’ creative initiative and independence, on increase of competitiveness and mobility of future specialists. The authors open essence of competence-based approach as the paradigm of education in social and cultural sphere that allows

to formulate the basic competences necessary for the specialists nowadays.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентностно-ориентированная модель, художественное образование.

Keywords: competence, competence-

based focused model, culture and art education.

^временной практикой высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства, отличительной для конца XX — начала XXI века, становится компетентностный подход, который не только входит в жизнь российских высших учебных заведений, но и позиционируется как механизм повышения качества образования, ориентированного на свободное развитие человека, развитие творческой инициативы и самостоятельности обучаемых, на повышение конкурентоспособности и обеспечение мобильности будущих специалистов.

Указанные изменения по своей сути сопряжены, с одной стороны, с процессом смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В. И. Бай-денко, И. А. Зимняя, Г Б. Корнетов, А. Н. Новиков, Л. Г Семушина, Ю. Г Татур и др.), включая исследователей в области образования в сфере культуры и искусства (М. А. Ариарский, Н. И. Гендина, Е. И. Григорьева, Н. А. Заруба, Т. Г. Киселева, Е. Л. Кудрина, Л. С. Жаркова, Н. Н. Ярошенко и др.), а с другой — началом функционирования понятия «компетенция/компетентность», трактуемого И. А. Зимней с точки зрения «интегрального социально-личностноповеденческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих» [7].

Новая парадигма, которую определяют как «компетентностно-ориентированную модель (парадигму)», связанную с необходимостью формирования у обучаемых компетенций, пришла на смену существующей долгие годы парадигме, именуемой «парадигмой знаний», включающей знания, умения, навыки как результат образования (ЗУНы). Следует заметить, что последняя не только до сих пор принимается некоторой частью педагогического сообщества, включая преподавателей высшей школы, но и, как отмечают некоторые исследователи, первая тормозится наличием ряда противоречий и нерешенных проблем:

— отсутствует разработанная система классификации компетенций, которая бы позволила проверять набор компетенций на полноту;

— работодатели, как правило, формулируют свои требования в терминах деловых качеств, а образовательные программы продолжают разрабатываться в «парадигме знаний», с основным упором на изучение дидактических единиц; отсутствует методическое обеспечение разработки компетентностных моделей, которые синтезировали бы требования работодателей и образовательные задачи;

— не разработана система формирования компетенций в ходе образовательного процесса;

— не исследованной остается проблема влияния компетентностного подхода на повышение качества образовательного процесса, в том числе посредством механизма мотивации.

Вместе с тем, с точки зрения А. Г Бермус, «компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации, не осуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций» [3].

Укоренившийся термин «компетентност-ный подход» в отечественной образовательной системе адекватен принятому в ряде западноевропейских систем профессионального образования и подготовки выражению «обучение на основе компетенций». Весьма быстро термин стал общеупотребительным в официальных документах, в том числе в Федеральной целевой программе развития образования на 2006— 2010 гг. (раздел «Совершенствование содержания и технологий образования», п. 3) и в Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005—2010 гг. (раздел 1). «Результаты образования, компетенций/компетентностей и компетентностный подход (обучение на основе компетенций) получают в образовании все больший статус благодаря расширяющемуся употреблению, в том числе в официальных российских и международных документах. В Берлинском коммюнике (2003 г.) признано необходимым выработать структуру сравнимых и совместимых квалификаций для национальных систем высшего образования, что позволило бы описать квалификации с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля (для удовлетворения многообразных личных и академических потребностей, а также запросов рынка труда)», — отмечает В. И. Байденко [2, с. 8].

В настоящее время в нашей стране «объективно сложилась такая ситуация, когда в реальной практике образования сосуществует множество образовательных моделей, и ни одна из них не применяется в чистом виде, а используется применительно к различным компонентам образовательного процесса, конкретным педагогическим ситуациям» [4, с. 17]. Именно компетентностно-ориентированная модель образования, которая была выдвинута в качестве приоритетной в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. (2002), связана со стратегией модернизации отечественного образования, обусловленной активным включением России в общемировые социально-экономические и социально-культурные процессы.

Таким образом, можно поддержать В. И. Байденко, что «пришло время методологических и концептуальных консенсусов. Не вступая в спор с философами, психологами и дидактами по всем смысловым нюансам предлагаемых дефиниций, надо прийти, по нашему мнению, к согласованному определению. Оно не будет расцениваться как «истина в последней инстанции» (Ю. Г. Татур), а как принятое с общего согласия понимание этого явления. В качестве такового можно принять определение, предложенное в европейском проекте TUNING: «... понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [2, с. 10—11].

Модернизация образования предполагает создание, освоение и распространение инноваций в сфере высшего профессионального образования для формирования новой, современной образовательной системы, которая ориентирована на непрерывное образование человека в течение всей его жизни. Т. В. Скобликова считает, что эта система представляет собой единство:

новых образовательных технологий — технологических инноваций;

новых экономических механизмов в сфере образования — экономических инноваций;

новых методов и приемов преподавания и обучения — педагогических инноваций;

новых организационных структур и институциональных форм в области образования — организационных инноваций [11].

Самое серьезное внимание в этой ситуации уделяется не только проблемам модернизации общественных отношений и социального бытия человечества, но и проблемам адаптации новых поколений к быстро меняющимся процессам современности, включая аспекты профессиональной деятельности. Не может оставаться в стороне от происходящих процессов по внедрению новой парадигмы образования и система образования в сфере культуры и искусства, которую зачастую именуют художественным образованием. Мы уже отмечали, что «художественное образование имеет ряд специфических особенностей, требующих корректного и бережного отношения к сложившимся десятилетиями традициям в подготовке кадров. На протяжении нескольких столетий профессиональное художественное образование строилось на принципах общечеловеческих, национальных, этносоциальных и личностных ценностей, определяющих индивидуализацию процесса обучения и воспитания, необходимую для формирования собственного мира культуры творческого человека [8, с. 88], подчеркивая важность осмысления образа университета культуры и искусств, его наиболее существенных сторон деятельности, как «университета, открывающего мир». «Каждый, кто обучается сегодня в университете, открывает для себя новый удивительный мир, не только благодаря специфике образовательных программ, но и благодаря тому, что сам университет, его коллектив представляют собой поликультурную среду. В ней целенаправленно культивируются дух уважения и любви к другим народам, их обычаям, традициям, миротворчество и толерантность, радость общения, позитивное мышление и психология успешности» [8, с. 88].

Сегодняшние студенты и выпускники второго десятилетия XXI века — это новое поколение современной России, которое входит во власть, а в недалеком будущем возглавит государство, определяя судьбу российского народа и траекторию развития страны. Несомненно, что от мировоззренческой позиции, уровня образования и профессиональной подготовки

современного молодого поколения, его желания и умения активно, творчески участвовать в жизни общества зависит разрешение многообразных глобальных проблем современности, включая сферу культуры. Но «учитывая, что социокультурная сфера — область преимущественно творческой, а не ремесленно-репродуктивной деятельности, что данный вид деятельности по схеме, по стандартным методикам и технологиям принципиально невозможен, необходимо рассматривать сущностной идеей инноваций выдвижение непрерывной, многоуровневой, многопрофильной, многоаспектной профессиональной подготовки как стратегического направления реформирования профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы» [6, с. 231].

Основной ролью образования на современном этапе должна быть не только передача знаний, но и организация процесса овладения культурой, содействие изменению отношения молодого человека к трансформирующейся социально-культурной сфере, обеспечению его пригодности к деятельности в совершенно новых для него условиях производства и сферы услуг. В настоящее время знания становятся главным капиталом человека и общества, всего человечества. Современное производство требует не только умения обращаться с современной техникой, но и высокого уровня образования, знаний, культуры, профессионального мастерства. «Культурная реальность современного общества как «общества знаний», в котором знание помогает развивать производство и формировать новую личность, оценивающую, понимающую и переживающую мир, умеющую общаться и использовать все свои способности для эффективного поведения и профессионального применения практических умений и навыков, убедительно доказывает, что развитие культуры и инновационное развитие экономики — взаимосвязанные процессы, включающие образование» [9, с. 159]. При этом на передний план выдвигаются не навыки и сноровка, а творческие способности и солидная вооруженность знаниями. Сегодня общепризнано, что знание настолько превратилось в предмет колоссальных экономических, политических и культурных интересов, что может определять качественное состояния современного общества. А это предъявляет особые требования к подготовке кадров в этой сфере, определяя образование в сфере культуры и искусства приоритетным направлением современной культурной поли-

тики государства, а формирование компетентности — основой личностного развития специалистов культуры.

Следует согласиться с точкой зрения М. А. Ариарского, что «культура человека не передается генетически, она является предметом длительного и целенаправленного педагогического процесса, успех которого находится в прямой зависимости от способности учитывать особенности ее постижения, опираться на созидательную силу литературы и искусства, в полную меру осмыслить изменения в человеке и в первую очередь в детях и молодежи, которые порождены эпохой компьютера и мобильного телефона» [1, с. 68].

По мнению Н. А. Зарубы, «начавшиеся процессы реализации новых подходов к профессиональной подготовке специалистов социально-культурной сферы, адаптации системы образования к запросам быстро меняющегося транзитивного общества сталкиваются с рядом противоречий:

— между социальными проблемами и образованием (наличие острой потребности в человеке нового общества и сложность его формирования с помощью социокультурного образования в связи с кризисом в экономике и социальной сфере);

— между необходимым уровнем образования, определяемым мировым образовательным пространством, и недостаточной теоретической разработанностью социокультурного образования, его новой образовательной стратегией и тактикой, приверженностью утрачивающим свою актуальность формам и содержанию образования;

— между уровнем прежних теоретических разработок (философских, психологических, педагогических) развития системы культурнопросветительного образования и методологией, обосновывающей практику подготовки специалистов социально-культурной сферы;

— между новой теорией развития личности в системе непрерывного социокультурного образования и новой практикой, при которой требуется новый методологический уровень разработки проблемы, технологий для успешного решения задачи развития самосознания человека, его творческого потенциала» [6, с. 231].

Г Л. Рукша отмечает, что «время предъявляет новые, отличные от прежних, требования к профессионализму работников отрасли. В современной практике востребованы специалисты культуры, в том числе и подготовленные к защите профессиональных интере-

сов отрасли от множества предложений по ее реформированию» [10, с. 155]. Согласимся, что «для решения этих и многих других проблем нужен качественно новый специалист, а именно, умелый организатор социальнокультурной деятельности, а не просто ее профессиональный исполнитель. Так как в руках этого специалиста культура в условиях транзитивного общества, состоящего из конфронтации и противостояний (экономических, идеологических, политических, национальных), и она остается единственной интегрирующей силой, которая еще может обеспечить гражданское согласие и стабильность, объединить людей в общих чувствах добра, справедливости, правды, уважения человеческого достоинства» [6, с. 231].

В отличие от существующих ранее понятий о человеке как человеческом ресурсе, складываются новые, в соответствии с которыми он рассматривается как важнейший фактор организации (а не статья его расходов). Более того, в последние годы появился термин «кадровый капитал», суть которого в том, что человек накапливающий знания и умения, непрерывно развивающийся, для организации действительно становится капиталом.

Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, необходимых в настоящее время любому специалисту:

1) компетенции, связанные с умением быть ответственным, работать в коллективе, участвовать в совместном принятии решений;

2) компетенции, связанные со способностью успешной жизнедеятельности в глобальном поликультурном социуме долгосрочного взаимовыгодного сосуществования с гражданами других культур, языков, вероисповеданий;

3) компетенции, связанные с владением развитой речевой деятельностью, а также двумя или несколькими иностранными языками;

4) компетенции, связанные с умением использовать современные информационные технологии, правильно воспринимать, интерпретировать и видоизменять полученную информацию;

5) умение учиться и развиваться всю жизнь как в бытовой, так и профессиональной деятельности [5].

С учетом данных позиций и опираясь на проведенные исследования, А. В. Хуторской [13] определяет следующие группы ключевых компетенций:

— ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными

ориентирами обучающегося, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения обучающегося в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория обучающегося и программа его жизнедеятельности в целом;

— общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения обучающимся картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира;

— учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целе-полагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам обучающийся овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания;

— информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными техническими средствами и устройстваи передачи информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т. п.) и информационными технологиями (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ

и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача;

— коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Обучающийся должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для обучающийся каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области;

— социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений;

— компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Обучающийся овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Социально-культурная сфера характеризуется высоким потенциалом работающих в ней кадров, относящихся в большей мере к работникам умственного труда.

Ни для кого не секрет, что работодатель хотел бы получить специалиста, продуктивность труда которого, в первую очередь, нацелена на достижение качества, причем не минимального, а оптимального, еще лучше — максимального. Но тогда и умственный труд, для того чтобы сделать его продуктивным (производи-

тельным), должен рассматриваться как основной капитал.

К сожалению, приходится признать, что разрабатываемые многочисленные концепции, целевые социальные программы и программы развития культуры регионального и муниципального уровней, равно как организаций, учреждений, рассматривают кадры как ресурс, а не как основной капитал отрасли. Кроме того, остается немало проблем не только на уровне подготовки компетентного специалиста в вузе культуры и искусств, но и еще больше их проявляется после прихода выпускника вуза на производство. Можно согласиться с тем, что «для того, чтобы определить, какие компетенции важны для той или иной должности, необходимо:

• во-первых, понимание стратегии компании;

• во-вторых, знание специфики данной должности;

• в-третьих, так называемый справочник компетенций (competency dictionary), из которого можно выбрать те компетенции, которые имеют прямое отношение к рассматриваемой профессиональной деятельности» [12].

1. Ариарский М. А. Педагогическая культурология в системе реализации созидательного потенциала культуры // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств: журнал теоретических и прикладных исследований. — 2014. — № 27. — С. 66—74.

2. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. пособ. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 72 с.

3. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации ком-

петентностного подхода в образовании [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос».—2005. — 10 сентября. — URL: www.eidos.ru/journal/2005/0910—

12.htm.

4. Галагузов А. Н. Культурологический подход в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. — М., 2011. — 41 с.

5. Готлиб Р. А. Социально-компетентностный подход в современном языковом образовании [Электронный ресурс]. — URL: www.edit.muh.ru/content/mag/trudy/ 03_2010/04.pdf (дата обращения 15.05.2014).

6. Заруба Н. А. Подготовка профессионально-компетентных кадров для сферы культуры в условиях транзитивного общества // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств: журнал теоретических и прикладных исследований. — 2014. — № 26 — Ч. 1 — С. 228—232.

7. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования [Электронный ресурс]. — URL: www2.rsuh.ru.

8. Кудрина Е. Л. Диалог культур: влияние на культурную политику // HOMO COMMUNICANS: человек в пространстве межкультурных коммуникаций. — Щецин, 2012. — С. 87—91.

9. Кудрина Е. Л., Гук А. Г. Потребность работодателей в специалистах сферы культуры и удовлетворенность потребителей качеством образовательных услуг // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств: журнал теоретических и прикладных исследований. — 2013. — № 22. — Ч. 1 — С. 158—165.

10. Рукша Г. Л. Проблемы взаимодействия учебных заведений в подготовке специалистов культуры в современных условиях // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств: журнал теоретических и прикладных исследований. — 2013. — № 22. — Ч. 1 — С. 154—158.

11. Скобликова Т. В. Компетентностный подход в сфере образования при подготовке специалиста по физической культуре // Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2012. — Т. 1. — № 4 (24).

12. Субботин В. Что такое «компетенция»? [Электронный ресурс]. — иЯЬ: www.navigator.lg.иа/аг1з.рИр?то(Зе= г&апЪ=г0040 (дата обращения 17.05.14).

13. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эй-дос». — 2005. — 12 декабря. — [Электронный ресурс]. — иЯЬ: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.

УДК / uDC 377 Е. В. Котова

E. Kotova

реализация компетентностного подхода

В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ REALIZATION OF COMPETENCE APPROACH

in the system of professional education

В статье предлагается краткий анализ особенностей реализации компетентностно-го подхода, раскрываются основные причины перехода профессионального образования на компетентностную модель обучения.

The article describes the main reasons for the transition of vocational education to the competence-oriented model; provides a brief analysis of the specific implementation of the competence approach in the system of professional education.

Ключевые слова: профессиональное образование, компетентностная модель, практи-ко-ориентированное обучение, опережающее обучение.

Keywords: professional education,

competence-oriented model, practice-oriented training, advance training.

Актуальной проблемой современного среднего профессионального образования является проблема формирования профессиональных и общих компетенций будущего специалиста, а также соответствие этих компетенций требованиям работодателя.

Проблему формирования компетенций в системе СПО рассматривают исследователи: Э. Р. Бареева, И. А. Чебанная, К. Э. Голи-щева, Ю. В. Сидорова. В своих работах они утверждают, что формирование как общих,

так профессиональных компетенций возможно только при создании организационнопедагогических условий и содержательнотехнологического обеспечения [1; 4; 15; 16]. Соответствие формируемых компетенций требованиям работодателя рассматриваются в работах Л. Д. Демиденко, Т. Ю. Драни-цыной, Р. С. Казакова. Данные авторы выделяют, что для подготовки компетентного специалиста необходимо, чтобы работодатель принимал активное участие в создании и реализации основных профессиональных образовательных программ, и результатом такого сотрудничества должно стать трудоустройство выпускника на предприятие работодателя [6; 7; 9; 12].

Образовательный процесс в организациях среднего профессионального образования находится в режиме перехода от «знаниевой» модели обучения к компетентностной, то есть 4-е курсы обучаются по требованиям ГОС СПО, а 1—3-и курсы — по требованиям ФГОС СПО.

Анализ работ исследователей в области компетентностного подхода (Е. П. Яковлева, В. П. Медведев, Л. Н. Денисова, Т. П. Бу-тылова, О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева, Ю. В. Коновалова, Е. В. Сартакова, Е. В. Андропова, Ю. И. Брезгин, В. Е. Медведев) выявил следующие особенности, указанные на схеме (рис.).