Концептуальные основы построения программ подготовки переводчиков Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

DOJDIKOVA. THE PROJECT APPROACH IN THE UNIVERSITY SCIENCE POLICY The article contains a description of the goals, objectives and targets of scientific policy of the Sholokhov Moscow State University for the Humanities. Methodological approach is based on the balance of tradition and innovation in the sphere of scientific activity. The article provides an overview of the project activities, presents the new units established on this basis - the research and education centers.

Keywords: modernization of education, science policy, scientific school, research and education center, project approach, balance of tradition and innovation, federal programs, departmental programs.

Концептуальные основы а.с. калякин, доцєнт, построения программ

зав. кафедрой г гг

подготовки переводчиков

Статья посвящена проблеме построения основной образовательной программы подготовки специалистов в области перевода и переводоведения на основе ФГОС ВПО и разработанной в МГГУ им. М.А. Шолохова компетентностной модели выпускника.

Ключевые слова: основная образовательная программа, компетентностная модель выпускника, бакалавриат, магистратура, аспирантура, компетенция, теория контекстного обучения, технологии обучения.

Проблема построения программы подготовки специалистов в области перевода и переводоведения приобрела особую актуальность в связи с введением в действие ФГОС ВПО и переходом на двухуровневую систему «бакалавриат - магистратура». МГГУ им. М.А. Шолохова уделяет этому вопросу пристальное внимание. Согласно новому стандарту специальность «Перевод и переводоведение» становится одним из четырех профилей направления «Лингвистика», т.е. де-юре вузы теперь будут готовить не переводчиков, а лингвистов с переводческим профилем (см.: www.mon.gov.ru/ doc/ fgos). Это, конечно, не отменяет потребности в высококвалифицированных кадрах переводчиков, спрос на которые будет постоянно расти.

Как известно, во второй половине XX в. профессия переводчика стала массовой. В то же время обучение переводческому ремеслу приобрело, к сожалению, характер «конвейерного производства », что негативно сказалось на качестве подготовки специалистов. Фактор «массовизации » переводческой профессии не должен снижать уро-

вень подготовки специалистов, что нужно учитывать при разработке новых программ обучения. Бакалавриат является формой массового профессионального образования, и задача разработчиков программ состоит в том, чтобы не поддаться искушению сделать их излишне доступными.

Переход на двухуровневую, а фактически трехуровневую систему профессиональной подготовки потребовал разработки целостных программ обучения. На наш взгляд, проблема целостности и законченности особенно актуальна для бакалавриата, ибо еще не совсем понятно, какую нишу в социально-экономической сфере будет занимать выпускник-бакалавр с переводческим профилем подготовки. Можно с уверенностью предположить, что большинство из них будут стремиться продолжить свое образование в магистратуре. И здесь необходимо понимать, что магистерская программа должна представлять собой, с одной стороны, некое законченное целое, а с другой - стать органичным продолжением программы бакалавриата. Это очень важно, таккакпо этой программе будут обучаться не только про-

Юбилей

81

фильные выпускники, но и бакалавры с другим направлением подготовки. Следовательно, построение магистерской программы -задача довольно сложная, требующая самого внимательного отношения.

Третий уровень профессионального обучения - аспирантура - пока еще никак не обозначена. На сегодняшний день этот формат подготовки практически не стыкуется с основными образовательными программами и является всего лишь курсом подготовки к сдаче кандидатского минимума. Правда, при разработке магистерской программы в нашем университете в учебный план были включены дисциплины, результаты экзаменов по которым будут засчитываться на вступительных экзаменах в аспирантуру.

Образовательные стандарты третьего поколения ориентированы на компетентно-стную модель профессиональной подготовки. Логика такого подхода заключается в том, что обучение будет теперь определяться не столько содержанием учебной дисциплины, как это имело место раньше, сколько требованиями той сферы деятельности, в которой выпускнику-лингвисту переводческого профиля предстоит работать.

При построении образовательных программ бакалавриата и магистратуры переводческого профиля в компетентностном формате важное значение имеет теория контекстного обучения, предложенная профессором МГГУ им. М.А. Шолохова А.А. Вербицким, в которой моделируются и органично сочетаются предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Применительно к профессиональной подготовке переводчиков речь идет о воссоздании в ходе образовательного процесса по крайней мере трех базовых форм учебной деятельности:

■ учебной деятельности академического типа (лекции, например);

■ квазипрофессиональной деятельности в аудиторных условиях, когда имитируется предметное и социальное содержание переводческой деятельности;

■ учебно-профессиональной деятель-

ности, когда практически воспроизводятся формы реальной профессиональной деятельности переводчика.

Посредством реализации целей и задач, которые определяются для каждой формы учебной деятельности, можно обеспечить формирование соответствующих компетенций студента переводческого профиля и превращение его в полноценного специалиста в своей области.

Разработка компетенций, которыми должен обладать выпускник-лингвист переводческого профиля (особенно профессиональных), заняла значительное место в ходе разработки образовательной программы. Коснемся здесь лишь проблемы формирования профессиональных компетенций, не затрагивая общекультурные, которые являются общими для всех профилей направления «Лингвистика».

Выявление и определение профессиональных компетенций лингвистов переводческого профиля проводилось на основе анализа:

• компетенций, содержащихся в ФГОС по направлению «Лингвистика»;

• профессиональных функций переводчика, изложенных в Квалификационном справочнике;

• должностных инструкций переводчика организаций-лидеров;

• компетенций, характеризующих лучших и средних специалистов;

• опроса работодателей;

• опроса и мнений ведущихэкспертов академического сообщества.

Все выявленные профессиональные компетенции (их оказалось около 50) были затем распределены по трем кластерам: мировоззренческому, нормативному и инструментальному.

В ходе исследования наибольший интерес вызвали два информационных источника: опрос работодателей и опрос академических экспертов. Их результаты показали, что современный специалист в области перевода и переводоведения должен:

■ обладать высокой обшей культурой и энциклопедическими знаниями;

■ усвоить опыт своих предшественников и понимать неразрывную связь переводческой деятельности со всей жизнью общества;

■ уметь хранить конфиденциальную информацию и обеспечивать ее недоступность;

■ владеть современной информационной и деловой культурой;

■ иметь навыки информационно-аналитической работы;

■ знать контекст определенной предметной области и владеть профессиональным языком этой области;

■ знать историю, культуру и географию стран изучаемых иностранных языков;

■ владеть тремя иностранными языками;

■ знать правовые аспекты переводческой деятельности в России;

■ обладать стрессоустойчивостью и уметь работать в стрессовой обстановке;

■ владеть невербальными коммуникативными средствами;

■ иметь дополнительное образование в определенной предметной области.

Анализ всего материала, на основе кото-

рого были выявлены требования к профессиональным компетенциям специалиста в области перевода и переводоведения, свидетельствует о том, что в систему профессиональной подготовки переводчика нужно вносить весьма серьезные коррективы. В частности, лейтмотивом всех опросов было мнение о том, что в современных условиях одного лингвистического компонента в переводческой подготовке явно недостаточно для успешной профессиональной деятельности выпускника. Еще одним важным результатом опросов была идея о расширении знаний переводчика в той предметной области, где ему предстоит работать. Как было уже указано, речь идет о получении соответствующего дополнительного образования.

Составной частью образовательной программы является учебный план, в котором находит свое практическое воплощение компетентностная модель обучения будущего лингвиста переводческого профиля. При составлении учебного плана, как представляется, необходимо опираться на некоторые базовые принципы, среди которых можно выделить следующие:

• принцип научности, предполагающий формирование у студента научного мировоззрения;

• принцип гуманистической направленности, ориентирующий на удовлетворение образовательных запросов личности будущего выпускника;

• принцип системности и последовательности, предполагающий расположение учебных модулей в соответствии с логикой компетентностного подхода к профессиональной подготовке переводчика;

• принцип стабильности и динамичности, определяющий стабильность базовой части каждого цикла дисциплин плана и динамичность его вариативной части, изменяемой с учетом рынка интеллектуального труда;

• принцип преемственности содержания образования в системе «бакалавриат -магистратура», а со временем и в звене «аспирантура», реализуемый с помощью модульной организации учебного процесса;

Юбилей

83

• принцип профессиональной направленности, предусматривающий общую ориентацию всех без исключения дисциплин циклов учебного плана на конечные результаты обучения студентов именно по переводческому профилю;

• принцип технологичности обучения, предлагающий использование в учебном процессе педагогически обоснованных информа-ционныхтехнологий и средств обучения.

Учебный план по программе «бакалавриат » переводческого профиля состоит из шести блоков. Ядром плана являются первые три блока: 1) гуманитарный, социальный и экономический цикл, 2) естественно-научный цикл и 3) профессиональный цикл.

При составлении плана особое внимание нами уделено профессиональному циклу, а точнее - его вариативной части. Она состоит из двух компонентов: профессионально-ориентированного и специализированно-ориентированного. Профессионально-ориентированный компонент включает в себя дисциплины теории и практики перевода, теории первого иностранного языка, введение в теорию межкультурной коммуникации, дисциплины историко-культурной подготовки и практикум по культуре речевого общения. Этот компонент отличается относительной стабильностью, таккак именно он сообщает бакалавру-лингвиступрофильную переводческую направленность подготовки.

Специализированно-ориентированный компонент - это курсы по выбору, которые должны быть направлены на приобретение компетенций в зависимости от сферы деятельности выпускника-переводчика. Специализированно-ориентированный компонент разработан в модульном формате. В ходе обучения студентам будет предложено несколько специализаций: сфера юриспруденции, сфера управления, бизнес-сфера, сфера международных отношений, сфера внешнеэкономической деятельности и т.д. По каждой специализации предлагается несколько учебных курсов. Нужно отметить, что студент не обязан следовать одной и той же специализации. Он

имеет право сменить специализацию, если убедится в том, что она не решает вопросов, связанных со сферой его будущей профессиональной деятельности.

В рамках компетентностного подхода большое внимание уделяется обновлению организационных форм учебного процесса, использованию инновационных педагогических технологий, которые позволяют формировать компетенции, необходимые в профессиональной деятельности переводчика. В значительной степени эту задачу решает контекстное обучение, в котором «на языке наук с помощью всех систем традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной деятельности, все более приближающихся к формам деятельности профессиональной, динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда» [1].

В настоящее время можно выделить и использовать следующие технологии обучения:

V имитационные игры, воспроизводящие переводческую деятельность; переводческие тренинги, воссоздающие ту или иную сторону работы переводчика; подготовка проектов и презентаций;

V информационно-аналитические технологии, позволяющие переводчику получить умения и навыки работы с информацией, что весьма важно в современных условиях;

V информационно-коммуникативные технологии, обеспечивающие обучение переводческой профессии с учетом новейших научно-технических достижений.

Компетентностный подход предполагает также, что в ходе подготовки лингвистов переводческого профиля студентам необходимо встречаться с ведущими специалистами в области перевода, особенно при подготовке выпускных квалификационных работ, и учитывать их мнение по тем или иным вопросам.

Литература

1. Вербицкий А.А. Компетентностно-контек-

стный подход к модернизации гумани-

тарного образования // Технологии по- родной научно-практической конферен-

строения систем образования с задан- ции. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова,

ными свойствами: Материалы Междуна- 2010.

KALYAKINA. CONCEPTUAL BASES OF CONSTRUCTING OF THE PROGRAMMES OF TRAINING THE SPECIALISTS IN THE FIELD OF TRANSLATION

The article is devoted to the problem of constructing one of the main educational programmes of training the specialists in the field of translation and interpretation based on the Federal State Standards of higher professional education of the third generation system and worked out in the Moscow State Humanitarian University by M.A. Sholokhov of the undergraduate’s competence-based model.

Keywords: main educational programme, undergraduate’s competence-based model, Bachelor’s programme, Master’s programme, postgraduate education, competence, theory of the context-dependent education, technology (methods) of education.

Л.А. РАПАЦКАЯ, профессор

Музыкальное образование в университете: традиции и инновации

Рассмотрен культурно-исторический контекст становления и развития традиций музыкального образования в России, обоснованы этапы этого процесса; дана характеристика культурологических целей высшего музыкального образования на современном этапе, описан опыт инновационного развития факультета культуры и музыкального искусства МГГУ им. М.А. Шолохова.

Ключевые слова: традиции отечественного музыкального образования, инновационные процессы в музыкальном образовании России, опыт факультета культуры и музыкального искусства МГ ГУ им. М.А. Шолохова, культурологические цели высшего музыкального образования, инновационная составляющая подготовки музыканта.

В начале XXI в. состояние музыкального образования в России определяется двумя основными факторами культурологического значения: опытом культурного самоопределения России всех предшествующих столетий ее развития, с одной стороны, и стремлением выйти из исторической заданности и выстроить новую систему образования, соответствующую стандартам, нормам и формам европейских культур, -с другой.

На становление музыкального образования издавна влиял русский национальный менталитет, видение окружающего мира, сформировавшееся с принятием православия в конце X в. Оно отражалось в образах музыкального искусства, наполняя его особым глубинным смыслом. Многие причины:

национально-ментальные, социальные, политические и даже географические - сказались на выборе пути культурного строительства на протяжении всей истории. При всей непохожести на Европу культурная ориентация России изначально была во многом европейской, а в развитии русской и европейской музыки можно найти много схожего. Д.С. Лихачев подчеркивал, что миф об азиатском влиянии на русское искусство возник «под гипнозом » ее географического положения. И отмечал «особую сопротивляемость» древнего русского искусства азиатским традициям.

Исторически русская музыка прошла этапы, сопоставимые с европейскими, освоив не только средневековую христианскую эстетику, но и такие общезначимые