CC BY
145
УДК 378
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА МОДЕРНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2013Павлова О.В.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье на основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы рассматривается реализация компетентностного подхода в условиях российского образования. Раскрываются основные цели реформирования системы высшего профессионального образования. Проводится анализ компонентного состава ключевых компетенций. Представленрядпроблем,
связанныхсвнедрениемстандартановогопоколения.
The author of the articleon the basis of analysis ofpsychological and pedagogical literature describes the implementing the competence-based approach in the Russian education. She reveals the basic objectives of reforming the system of higher education, makes the component analysis of the key competencies. She also reviews a number of problems associated with implementing the standard of new generation.
Ключевые слова: компетентностный подход, система высшего профессионального образования, компетентность, инновационность, компетенция.
Keywords: competence-based approach, system of higher education, competence, innovation, competency.
Современные требования к выпускнику, которые складываются под влиянием рынка труда, ускорения темпов информатизации среды, требуют изменения системы образования, поскольку репродуктивная система обучения, ориентированная на получение знаний, значительно устарела и не обеспечивает формирование качеств выпускника (инициативность,
инновационность, мобильность, гибкость и конструктивность и т. д.). Следовательно, воспитание социально и профессионально активной личности требует методов и форм работы, на данный момент отсутствующих или не в полной мере используемых в современной высшей школе.
Присоединение России к Болонскому соглашению (октябрь 2003 года) актуализировало реформирование
образования через: введение
сопоставимых систем многоуровневого высшего образования (бакалавр-магистр);
введение кредитной системы учета объема изучаемых дисциплин; создание системы контроля качества и аттестации (аккредитации) образовательных
программ и вузов; внедрение в вузах внутреннего контроля качества учебного процесса с участием студентов, преподавателей и внешних экспертов; введение единой формы приложения к диплому о высшем образовании (повысить мобильность студентов и преподавателей); повышение качества высшего образования.
С этих позиций компонентами содержания образования в целом, наряду со знаниями, рассматриваются умения и навыки, опыт деятельности (нормативной и творческой), а также эмоционально-ценностное отношение [2]. При этом в рамках подготовки выпуотника-специалиста, основанной на
компетентностном подходе, акцент смещается на формирование умений и навыков, вследствие чего модель
основной образовательной программы фокусируется на том, чтомогут делать студенты в конце дисциплины (модуля) или программы в целом.
Компетентностно-ориентированное образование представляет собой объективное явление, вызванное социально-экономическими и
педагогическими предпосылками,
поскольку от профессионального образования в условиях превалирования рыночной экономики требуется целый пласт недостаточно учтенных или совсем не учтенных в программах подготовки специалистов позиций, которые, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, но носят надпредметный характер, отличаясь универсальностью. При этом реализация этих требований предполагает не столько конструирование содержания
(предметного) подготовки, сколько обоснованности педагогических
технологий, формирования так называемых базовых навыков (В. И. Байденко), надпрофессиональных,
базисных квалификаций (А. М. Новиков), ключевых компетенций [3].
По мнению А. М. Новикова, в состав ключевых, базисных компетенций входит владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах; пользования базами и банками данных; знание и понимание экологии, экономики и бизнеса; трансферу технологий (переноса технологий из одних областей в другие); маркетинга и сбыта; патентно-лицензионной сфере; защиты
интеллектуальной собственности;
презентации технологий и продукции; обеспечивать безопасность
жизнедеятельности; существования в условиях конкуренции и возможной безработицы; психологическая
готовность к смене профессии и сферы деятельности и т. д. [4].
По мнению В. И. Байденко, Б. Оскарссон и других, понятие «базовые навыки» включает «личностные и межличностные качества, способности, навыки, выраженные в различных формах в многообразных ситуациях социальной жизни. Для индивида в условиях развитой рыночной экономики
перечень базовых навыков включает: коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к креативному мышлению; приспособляемость;
способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосознание и самооценка» [1].
Стоит подчеркнуть, что относительно ключевых компетентностей дискуссии продолжаются, но при отсутствии логических оснований для выделения категории приходится полагаться на общественное мнение в образовательном сообществе. При этом общественное мнение в значительной степени складывается исходя из позиций учебно-методических объединений вузов, которые предлагает рассматривать две группы компетенций: общекультурные (универсальные, надпредметные) и профессиональные (предметно-специфические, предметно-специализированные). При этом первые (общекультурные (ОК)) являются переносимыми и менее жестко привязанными к объекту и предмету труда, а вторые (профессиональные (ПК)) отражают профессиональную
квалификацию и различаются для разных направлений подготовки
(специальностей).
Обобщая различные подходы, следует отметить, по крайней мере, две позиции в понимании ключевых компетенций:
• первая (В. И. Байденко, Б. Оскарссон, Э. Ф. Зеер и др.). Рассматривают ключевые компетенции как качества личности, важные для осуществления деятельности в большой группе разнопрофильных профессий;
• вторая (А. М. Новиков и др.) как «сквозные» знания и умения, необходимые в любой профессиональной деятельности, в различных видах работы.
Следовательно, первые делают акцент на личностных свойствах, а вторые - на умениях, обладающих свойством широкого переноса. При всем разнообразии набора компетенций можно заметить, что их интегративным моментом выступают: обобщенность, обеспечивающая возможность переноса компетенции в разные сферы и виды деятельности, и функциональность,
отражающая момент включенности в ту или иную деятельность.
С учетом сказанного,
компетентностная ориентация рабочей программы учебной дисциплины ФГОС ВПО предполагает достройку и переосмысление в части ожидаемых результатов, что требует:
• обозначения результатов подготовки, которые должны быть достигнуты к завершению усвоения дисциплины (четко определенных и размещенных в свободном доступе для основных потребителей и заинтересованных сторон: студентов, работодателей, преподавателей);
• определения содержания и технологий подготовки, обеспечивающих достижение ожидаемых результатов;
• обоснования средств и процедур оценки, адекватных установленным результатам, а также индивидуальных оценочных средств, позволяющих удостовериться, что ожидаемые результаты достигнуты.
Следует также отметить, что в проектирование компетентностно-
ориенти-рованных рабочих программ учебных дисциплин (модулей), практик в составе основных образовательных программ по реализации ФГОС ВПО помимо традиционных требований при разработке учебной программы дисциплины целесообразно внести сведения о:
• соответствующих компетенциях, формируемых дисциплиной с указанием уровня их освоения;
• распределении компетенций по разделам и темам учебной дисциплины (матрица);
• основных образовательных технологиях (формы, методы, приемы, средства), используемых для формирования компетенции или групп компетенций;
• формах, методах, заданиях для контроля и оценки уровня сформированности, заявленных в программе дисциплины компетенций.
Следует отметить, что результаты образования (компетенции) выражаются в пороговом (минимальном,
необходимом) уровне, который, как
ожидается, должен быть достигнут студентами по завершению изучения дисциплины. При этом важно обратить внимание на формулировки,
выражающие ориентацию дисциплины (модулей) на результаты образования и компетенции, в качестве которых целесообразно использовать: студенты (выпускники) должны демонстрировать; могут применить; обладают умением; могут передавать; выработали навыки [5].
В связи с внедрением стандарта нового поколения, который
разрабатывается на основе
компетентностного подхода, в системе высшего образования также можно выявить ряд проблем.
Так, реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (игры, кедаы, тренинги), что, в свою очередь, требует: повышения квалификации ППС; совершенствования системы
стимулирования преподавателей;
организации пространства и
соответствующего материально-технического обеспечения. В рамках же учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, мастер-классы экспертов и специалистов, в связи с чем необходимо соответствующее
финансирование. Так же преподаватели профессионального цикла должны иметь базовое образование и/или ученую степень, соответствующую профилю преподаваемой дисциплины, а до 10% ППС, имеющих ученые ступени, допустимо заменить, чему мало способствует ситуация в современной высшей школе, финансирование и цензы.
Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:
• О месте компетентностного подхода, в аспекте заменяет ли он традиционный, академический (знаниецентристский) подход к образованию и оценке его результатов. С нашей точки зрения, компетентностный подход не отрицает академический, а углубляет, расширяет и дополняет его.
• Компетентностный подход соответствует условиям рыночного хозяйствования, поскольку предполагает
ориентацию на формирование наряду с профессиональными ЗУНами (что для академического подхода - главное и практически единственное), трактуемыми как владение профессиональными технологиями, еще и развитие таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), востребованных современным рынком труда.
• Повышение социальной и экономической эффективности
образования, развитие кадрового ресурса российского общества, актуализирует проблему обеспечения компетентности
специалиста. Проблема заключается в том, что понимание компетентностного подхода и стратегия его внедрения должны быть соотнесены не только с уже имеющимися научными разработками, но, в первую очередь, с происходящими изменениями нормативно-правового, экономического, социально-
психологичес-кого характера,
перспективами восточно-европейской и всеевропейской интеграции, а также внутренними проблемами,
ограничениями и рисками развития российского образования.
Примечания
1. Байденко В. И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002. С. 22-46. 2. Звездова А. Б., Орешкин В. Г. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. URL:http://www.miep.edu.ru 3. Зеер Э. Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997. 4. Новиков А. М. Профессиональное образование в России. М., 1997. 5. Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: Методические рекомендации для руководителей и актива учебно-методических объединений вузов / Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы. М., 2009.
Статья поступила в редакцию 15.04.2013 г.
