CC BY
79
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
H.В. ЕФРЕМИЧЕВА, кандидат педагогических наук, доцент кафед-
ры ДПИ и технической графики ХГФ Орловского государственного университета Тел. 8 920 8271277; [email protected]
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЕЕ КОМПЕТЕНЦИИ
В статье рассматривается проблема формирования профессиональных компетенций выпускников в соответствии с квалификационной характеристикой. Обобщена информация о современном состоянии данной проблемы. Затрагивается вопрос необходимости выявления состава компетенций для направления подготовки 050600 - художественное образование.
Ключевые слова: профессиональное образование, компетенции, компетент-ностный подход, квалификационная характеристика выпускника.
Образовательная политика, проводимая Евросоюзом, и модернизация российского образования, связанная со вступлением государства в Болонский процесс, активизируют развитие системы непрерывного профессионального образования. Инновационные процессы, происходящие и в обществе в целом, и в образовании, приводят к тому, что высокий уровень теоретической подготовки по предмету и изучение методики его преподавания уже не могут полностью соответствовать актуальным требованиям к профессиональной подготовленности учителя. Анализ ситуации показывает, что на практике одной из проблем, требующих рассмотрения, является недостаточный уровень подготовленности молодых учителей к самостоятельному принятию оптимальных педагогических решений. Реальность такова, что в настоящее время востребован специалист, который не апеллирует к инструкциям, а активно использует свой творческий потенциал и личностный опыт. Известно, что профессиональные компетенции учителя - самостоятельно, творчески, научно обоснованно конструировать учебный процесс - формируются в процессе педагогической деятельности, послевузовского образования спонтанно, достаточно долго и неполно.
Выявление состава компетенций выпускников вузов является поиском интегративного показателя, который должен стать предпосылкой признания квалификаций работодателями и образовательными учреждениями в разных странах, а также достижения мобильности обучающихся.
В образовательных системах России и других стран - участниц Болонского процесса в сфере профессионального образования существует несколько вариантов классификаций компетенций:
- классификация, предложенная в проекте TUNING, осуществляемом в рамках Болонского процесса [2, с. 91; 7, с. 71-73];
- классификация, разработанная специалистами в проектах стандартов подготовки бакалавров по специальности и магистров по специальности (Богословский В.А., Галямина И.Г., Караваева Е.В., Коршунов С.В., Кузьмин Н.Н., Пузанков Д.В., Челпанов И.В., Шадриков В.Д. и др.) [5; 6; 7; 11; 13];
- классификация, объединяющая оба варианта классификаций [1; 5; 6; 7; 10].
В ходе реализации проекта TUNING, в котором приняли участие более ста университетов из шестнадцати стран, подписавших Болонскую декларацию, были выделены следующие группы компетенций:
I. Универсальные компетенции, которые были разбиты на три категории: инструментальные, межличностные и системные, к ним относятся:
© Н.В. Ефремичева
1. Инструментальные компетенции, имеющие инструментальную функцию, включающие когнитивные способности, т.е. способность понимать и использовать идеи и мысли; методологические способности: способность обращаться с окружающей средой, организовывать время и выстраивать стратегии учебы, способность к принятию решений или решение проблем; технологические навыки, позволяющие использовать технические устройства, умение работы с компьютером и управление информацией; лингвистические навыки: способность к устной или письменной коммуникации, знание иностранного языка.
2. Межличностные компетенции, т.е. индивидуальные способности, отражающие способность к выражению своих чувств, способность к критике и самокритике; социальные навыки, способствующие процессам социального взаимодействия и сотрудничества, отражающие умение межличностного общения и способность работы в команде, приверженность социальным ценностям и этическим нормам.
3. Системные компетенции, т.е. навыки и способности, отражающие сочетание понимания, восприимчивости и знания, которое позволяет субъекту увидеть части целого в их единстве, а также связи и взаимодействие в системе; умение планировать изменения для улучшения существующих систем и способность разрабатывать новые.
Уточненный перечень состоит из тридцати компетенций1.
Инструментальные компетенции:
- способность к анализу и синтезу;
- способность к организации и планированию;
- базовые знания в различных областях;
- тщательная подготовка по основам профессиональных знаний;
- письменная и устная коммуникация на родном языке;
- знание второго языка;
- элементарные навыки работы с компьютером;
- навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников);
- решение проблем;
- принятие решений.
Межличностные компетенции:
- способность к критике и самокритике;
- работа в команде;
- навыки межличностных отношений;
- способность работать в междисциплинарной команде;
- способность общаться со специалистами из других областей;
- способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия;
- способность работать в международной среде;
- приверженность этическим ценностям.
Системные компетенции
- способность применять знания на практике;
- исследовательские навыки;
- способность учиться;
- способность адаптироваться к новым ситуациям;
- способность порождать новые идеи (креативность);
- лидерство;
- понимание культур и обычаев других стран;
- способность работать самостоятельно;
- разработка и управление проектами;
- инициативность и предпринимательский дух;
- забота о качестве;
- стремление к успеху.
II. Предметно-специализированные компетенции, относящиеся к конкретной предметной области, непосредственно связаны со спецификой знания области обучения и являются ключевыми для идентификации степеней.
Результаты обучения для первого и второго циклов (бакалавр, магистр) по соответствующему направлению подготовки (общие дескрипторы квалификаций высшего образования) в проекте TUNING2 определяются следующим образом:
студент по завершении первого цикла обязан:
- демонстрировать знание основ и истории своей основной дисциплины;
- ясно и логично излагать полученные базовые знания;
- оценивать новые сведения и интерпретации в контексте этих знаний;
- демонстрировать понимание общей структуры данной дисциплины и взаимосвязи между подчиненными ей дисциплинами;
- демонстрировать понимание и уметь реализовывать методы критического анализа и развития теорий;
- точно реализовывать относящиеся к дисциплине методики и технологии;
- демонстрировать понимание качества исследований, относящихся к дисциплине;
- демонстрировать понимание экспериментальной и эмпирической проверки научных теорий.
Студент второго цикла обучения должен:
- обладать высоким уровнем знаний в специализированной области конкретной дисцип-
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
лины. На практике это означает знакомство с новейшими теориями, интерпретациями, методами и технологиями;
- уметь практически осмысливать и интерпретировать новейшие явления в теории и на практике; быть достаточно компетентным в методах независимых исследований, уметь интерпретировать результаты на высоком уровне;
- быть в состоянии внести оригинальный, хотя и ограниченный, вклад в каноны дисциплины, например подготовить диссертацию;
- демонстрировать оригинальность и творчество в том, что касается владения дисциплиной;
- обладать развитой компетенцией на профессиональном уровне.
Следует отметить, что перечисленные выше результаты обучения не в равной степени важны для отдельных дисциплин, кроме того, вызывает критику и отсутствие диссертационной работы или итогового проекта во втором цикле как условия, необходимого для присуждения степени.
Советом Европы принято следующее определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»:3
- «...политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение - resurgence) расизма и ксенофобии, и развития климата нето-лерантности образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
- компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;
- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространя-
емой массмедийными средствами и рекламой;
- способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни».
При разработке проекта стандартов третьего поколения была предложена следующая классификация компетенций внутри двух групп - общих и профессиональных компетенций. Общие компетенции подразделены на:
- компетенции социального взаимодействия;
- системно-деятельностные компетенции;
- компетенции самоорганизации и самоуправления;
- ценностно-смысловые и политико-правовые компетенции;
- компетенции самостоятельной познавательной деятельности.
Профессиональные же компетенции, которые выступают как своего рода профессиональные стандарты, целесообразно было принять в той классификации, которая сформирована в проектах стандартов первого и второго поколения.
- организационно-управленческие;
- экономические;
- общенаучные;
- общепрофессиональные;
- специальные.
Однако было отмечено, что «ни в коем случае нельзя допустить «насилия» этой классификации компетенций относительно таких направлений подготовки, как гуманитарные науки или искусство» [1].
В научных работах И.А. Зимней представлен вариант классификации компетенций, объединяющий вышеизложенные позиции. Исходя из этого, были разграничены три основные группы компетентностей, объединяющие десять основных видов компетенций4:
1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:
- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;
- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны;религии;
- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватная актуализация зна-
ний, расширение приращения накопленных знаний;
- компетенции гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);
- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.
2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;
- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнесс-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.
3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;
- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;
- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, Интернет-технологией.
Группа российских ученых под руководством доктора педагогических наук, профессора В.И. Бай-денко5 так определяет уровень подготовки выпускника университета:
1. Компетентен в одной или более научных дисциплинах
Выпускник университета знаком с существующим научным знанием и обладает компетенцией его расширения и развития посредством изучения.
2. Компетентен в проведении исследований
Выпускник университета обладает компетенцией приобретения нового научного знания путем исследований. В данном контексте исследование означает целенаправленное и систематическое развитие нового знания и способности разбираться в новых вопросах.
3. Компетентен в разработке
Наряду с проведением исследований многие выпускники университетов будут также заниматься разработкой. Разработка - это синтетическая деятельность по использованию новых или измененных артефактов или систем для создания некоторых ценностей в соответствии с определенными требованиями и желаниями.
4. Владеет научным подходом
Выпускник университета владеет системным
подходом, который характеризуется развитием и использованием теорий, моделей и логически последовательных интерпретаций, имеет критический взгляд на вещи и обладает способностью понять характер науки и технологии.
5. Обладает основными интеллектуальными навыками
Выпускник университета обладает компетенцией рассуждения, аргументации и формирования суждений. Эти навыки формируются или углубляются в контексте некоторой дисциплины и затем становятся широко используемыми.
6. Компетентен в сотрудничестве и коммуникации
Выпускник университета обладает компетенцией работы с другими и для других. Это требует не только адекватного взаимодействия, чувства ответственности и навыков лидерства, но и хорошей коммуникации с коллегами и не коллегами. Выпускник университета должен быть способен участвовать в научных или общественных дискуссиях.
7. Учитывает временной и социальный контексты
Наука и технологии существуют не изолированно, а всегда имеют временной и социальный контексты. Представления и методы имеют свое происхождение, решения имеют социальные последствия во времени. Выпускник университета сознает это и обладает компетенцией интегрировать это понимание в свою научную работу.
Результаты научной работы могут быть отражены в рефератах, статьях, докладах, диссертационных работах. Для студентов, получивших художественное образование, актуальной является
демонстрация своих творческих достижений через участие в выставках. В Болонских семинарах регулярно отмечается, что центральное положение в образовательном процессе должны занимать результаты обучения, то есть конкретные компетенции, при этом необходимо общее понимание содержания понятия «компетенции» всеми заинтересованными лицами.
Специалисты отмечают, что список компетенций составить относительно легко, но достаточно трудно обосновать его методологически. В связи с этим особое значение для участников Болонского процесса имеет согласование предметно-специализированных компетенций для выбранных дисциплин в их предметных областях с целью развития совместных степеней. Выявление состава компетенций для квалификационной характеристики специалиста при подготовке по направлению 050600 - художественное образование (квалификация - изобразительное искусство) имеет значение (равно как и для любого другого направления подготовки), так как в сложившихся условиях существуют явные противоречия:
- между потребностью общества, государства и учебных заведений в высококвалифицированных и творчески мыслящих, компетентных педагогах и традиционным репродуктивным характером образовательного процесса вузовской подготовки, не учитывающего важность развития личностных качеств будущих учителей (преподавателей) изобразительного искусства и возможность повышения эффективности их профессиональной подготовки за счет формирования педагогических и специальных компетенций с самого начала обучения в вузе;
- между возросшими требованиями к уровню педагогических (общепрофессиональных) и художественных (предметно-специализированных) компетенций для успешного осуществления профессиональной художественно-педагогической деятельности и недостаточным уровнем формирования этих компетенций;
- между падением престижности профессии педагога и востребованностью специалистов с соответствующей подготовкой;
- между возрастающими требованиями к профессиональному образованию и недостаточной теоретической и методологической разработанностью системы формирования универсальных и специальных компетенций по направлению подготовки 050600 - художественное образование в высших учебных заведениях;
- между возросшими возможностями воздействия среды на профессиональный рост будуще-
го специалиста с квалификацией изобразительное искусство и несовершенством методик, использующих эти возможности для развития профессиональных потребностей студентов.
Указанные противоречия показали, что имеются серьезные основания и предпосылки для детального и целенаправленного исследования процесса формирования профессиональных и специальных компетенций будущего специалиста с квалификацией бакалавр/магистр изобразительного искусства, активно влияющих на его личностное, социальное и профессиональное самоопределение.
В соответствии с разделением содержания образования (независимо от уровня) на общее ме-тапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета) можно рассматривать три уровня формирования компетенций:
1. Универсальные (базовые).
2. Общепрофессиональные (метапрофессио-нальные).
3. Специальные.
Характерными признаками универсальных компетенций являются многофункциональность, над-предметность, значительная интеллектуалоем-кость, многомерность, включающие широкий спектр аналитических, коммуникативных, прогностических и других умственных процессов. Наряду с базовыми компетенциями важную роль играют ключевые компетенции или метапрофессио-нальные качества, востребованные в профессиях широкого спектра действия6. В зарубежной педагогике эти социально-профессиональные конструкты получили название «ключевых квалификаций». Они обеспечивают универсальность специалиста и не могут быть слишком специализированными, поскольку направлены на повышение социальной и профессиональной мобильности специалиста, расширение профессионального смыслового поля деятельности в пользу инноваций и творчества. В структуре ключевых профессиональных компетенций педагогических кадров можно выделить7:
специальную компетенцию - способность заниматься собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне и проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
социальную компетенцию - способность заниматься совместной (коллективной, групповой) профессиональной деятельностью, сотрудничать и использовать принятые в профессии педагога приемы профессионального общения; социальная
ответственность за результаты своего профессионального труда;
личностную компетенцию - способность использовать приемы личностного самовыражения и самосовершенствования, средства противостояния профессиональным деформациям личности;
индивидуальную компетенцию - способность использовать приемы самореализации и саморазвития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение рационально организовать свой труд.
Предметно-специализированные (узкопрофильные) компетенции отражают специфику конкретного модуля знаний. Между тем требование профессиональной компетентности бакалавра/ магистра художественного образования не содержит характеристик компетенций, подлежащих формированию, поэтому возникает необходимость анализа сущности и структуры профессиональной компетентности на основе современных подходов и теорий профессионально значимых качеств личности.
Новыми образовательными стандартами определены требования к подготовке выпускника, получившего степень (квалификацию) бакалавра/ магистра художественного образования. В соответствии с уровнем своей квалификации бакалавр подготовлен для работы в образовательных учреждениях различного типа по следующим видам профессиональной деятельности:
- научно-исследовательской;
- организационно-воспитательной;
- преподавательской;
- коррекционно-развивающей;
- культурно-просветительской.
Выпускники, получившие степень (квалификацию) магистра художественного образования, подготовлены к выполнению следующих видов профессиональной деятельности:
- научно-исследовательской;
- преподавательской;
- коррекционно-развивающей;
- консультационной;
- культурно-просветительской;
- организационно-воспитательной;
- социально-педагогической.
Если в качестве определения «компетенция» принять «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необхо-
димых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним»8, то вполне понятно, что выпускник в соответствии с полученной квалификацией должен быть компетентен (т.е. владеть, обладать соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности) в различных предметных областях.
Формирование компетенций происходит посредством освоения содержания образования. В итоге у студента развиваются способности и формируются компетенции, позволяющие решать реальные проблемы - от бытовых до производственных и социальных. Следует отметить, что для формирования компетенций необходим определенным образом организованный учебный процесс, обеспеченный целостной учебно-методической системой, включающей в себя:
- цели, задачи и вариативное гибкое содержание учебного материала, направленное на формирование положительной мотивации и способствующее обогащению профессиональных знаний и формированию соответствующих компетенций;
- специально созданное инновационное образовательное пространство на основе модульного построения курсов и активных методов обучения, в котором совокупность педагогических факторов обеспечивает: личностно-деятельностный и прак-тико-ориентированный подход к образованию, индивидуализацию образовательного процесса за счет профессионально ориентированной траектории учебной деятельности с широким выбором учебных дисциплин, имеющей различные формы самоопределения, самообразования, самоорганизации, самореализации и самоконтроля личности;
- дидактические средства обучения: программы курсов; учебно-методические пособия; профессионально ориентированные задания (тестирующие, тренировочные, учебные, творческие); рациональную систему оценки и контроля знаний (рейтинг-контроль) в решении задач подготовки высококвалифицированного специалиста;
- развитие исследовательской компоненты.
Если для идеальной компетентностной модели
подготовки выпускника результат образования принципиальнозависитотличностныхособенностей субъекта, а не только от предложенного содержания, то можно выделить личностные качества, от развития которых зависит степень и быстрота формирования определенных компетенций9:
1) когнитивные (познавательные) качества - умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
2) креативные (творческие) качества - вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;
3) оргдеятельностные (методологические) качества - способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;
4) коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.;
5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умение определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п.
Обоснованные теоретически и применяемые на практике уровни компетенций отражают динамику их формирования. Классификация уровней компетентности по методу Б. Блума имеет следующую семантику:
0 - уровень отсутствия знаний (компетенция для конкретного профиля является несущественной),
1 - уровень ознакомления (понимание общих принципов вопроса),
2 - уровень технической грамотности (уверенное знание методических основ, понимание функциональных возможностей, областей применения),
3 - уровень понимания концепций/способности использования (понимание концепций и абстракций, способность использовать на практике),
4 - углубленные знания/применение в приложениях (детальное знание средств и решений, способность применения для создания прикладных технологий),
5 - уровень эксперта, обычно используется для характеристики компетенций магистерского уровня.
Независимо от степени детализации уровней компетенции рассматриваются «как способности индивида справляться с самыми различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения конкретной работы. При этом должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими ценностными установками. Взаимодействие этого множества частных аспектов приводит нас к комплексному пониманию компетенции, которое проявляется в контексте условий и требований, как внешних, так и внутренних» [2].
Чтобы содействовать формированию компетенций, в обучении должны применяться самые разнообразные методы и технологии, причем внимание следует уделять интегрированным курсам и межпредметным связям, различным областям знания, выходящим за рамки одного предмета, в опоре на личностные качества, имеющиеся знания и опыт, на самостоятельную работу и личную ответственность обучающихся. В результате повышается вероятность формирования и развития компетенций, необходимых для эффективной деятельности в рамках той или иной компетентности.
Примечания
1 Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект Т^^в)/Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - С. 30.
2 Байденко В.И. Указ. соч. - С. 54.
3 Цит. по: Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. - 5 мая.
4 Зимняя И.А. Указ. соч.
5 Компетентностный подход: опыт европейских вузов / Под общ. науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. - С. 59.
6 Зеер Э.Ф. Ключевые компетенции учащихся по ремесленным профессиям / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова // Образование и наука. - 2005. - № 1(31). С. 70-79.
7 Педагогика профессионального образования /Под ред. В.А. Ссластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - С. 292.
8 Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. -23 апреля.
9 Хуторской А.В. Указ. соч.
Библиографический список
1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения [Текст]: Методическое пособие / В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.
2. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса [Текст] // В.И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное образование и личность специалиста. -М., 2002. - С. 14-32.
3. Болонский процесс: Бергенский этап [Текст] / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. - 174 с.
4. Болонский процесс: середина пути [Текст] / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. - 379 с.
5. Галямина И.Г. Вариант Государственного образовательного стандарта ВПО третьего поколения по направлению «Водные ресурсы и водопользование» [Текст]: Материалы к заседанию методологического семинара 2005 г. / И.Г. Галямина. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 69 с.
6. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода [Текст]: Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. / И.Г. Галямина. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 106 с.
7. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития [Текст]: Монография / Колл. авт. под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. - М.: Логос, 2004. - 328 с.
8. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст]: Авторская версия / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
9. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.
10. Зимняя И.А. Компетентность человека - новое качество результата образования [Текст] / И.А. Зимняя // Проблемы качества образования. Кн. 2. Материалы XIII Всероссийского совещания. - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - С. 4-15.
11. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России [Текст] / Богословский В.А. и др. - М.: МАКС Пресс, 2005. - 132 с.
12. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования [Текст]: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия / Ю.Г. Татур. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
13. Челпанов И.В. Компетентностный подход при разработке государственных образовательных стандартов высшего кораблестроительного образования [Текст]: Материалы к седьмому заседанию методологического семинара 17 мая 2005 г. [Текст] / И.В. Челпанов. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.- 97 с.
14. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля. [сайт]. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm свободный. - Загл. с экрана.
N.V. EFREMICHEVA PROFESSIONAL ACTIVITIES AND DEFINING ITS COMPETENCE
The article deals with the Issue of professional competence of graduates In accordance with the qualifying characteristics. Compile information on the current state of the problem. Addresses the issue of the identification of competencies to guide the preparation of050.600-arts education.
Key words: professional education, competence, competence approach, the qualifying characteristic of graduates.
