CC BY
149
психолого-педагогическое направление
М.И. Гаврилова, И.Н. Одарич КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ...
УДК 372.881.1
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
© 2014
М.И. Гаврилова, старший преподаватель, аспирант Тольяттинского государственного университета
Московский государственный университет пищевых производств, Тольятти (Россия)
И.Н. Одарич, инженер, аспирант Тольяттинского государственного университета
ООО «Строитель», Тольятти (Россия)
Аннотация: Статья посвящена комптентностному подходу в профессиональном образование. Ключевые слова: традиционно-знаниецентристский, системный, деятельностный, комплексный подход, лич-ностно-ориентированный подход, личностно-деятельностный подход, компетентностный подход, компетентность.
На сегодняшний день огромное значение приобретает применение инновационных технологий в образовании с целью оптимизации и эффективности процесса обучения, конечным результатом которого является появления современного специалиста. Конечная цель процесса подготовки современного специалиста является взаимовыгодной как для общества, нуждающегося в высококвалифицированных и творчески мыслящих кадрах, так и для самой личности, движимой желанием реализовать свои потребности в финансово - экономическом, общественном или политическом росте.
Отслеживая конъюнктуру рынка труда, были ликвидированы одни специальности, произошла диверсификация новых направлений, налажено сотрудничество с руководителями предприятий. В результате чего появилась необходимость моделировать процесс подготовки специалистов, способных реагировать на все изменения в запросах современного, динамично развивающегося общества. Это в свою очередь позволяет формировать личность, способную на протяжении всей своей активной жизни мобильно и умело участвовать в процессах этого общества. Критерии качества, предъявляемые обществом, преподавателями, выпускниками, работодателями, к образованию современного специалиста сведены воедино и совпадают с интересами всех участников образовательного процесса.
В отечественной педагогике есть большое число различных подходов, которые находятся в основе подготовки современного специалиста. В их числе есть как уже известные и устоявшиеся (традиционный-знаниецен-тристский, системный, деятельностный, комплексный, личностно-ориентированный, личностно-деятельност-ный), так и новые, вошедшие в научный оборот сравнительно недавно (ситуационный, контекстный, полипара-дигмальный, информационный, эргономический и др.). К последним относится и компетентностный подход. В первую группу входит системный, деятельностный и комплексный подходы, личностно-ориентированный и личносто-деятельностный подходы. Их суть раскрыта с позиций философии, психологии, педагогики, а так же имеется в научно-педагогической литературе. Вторая группа подходов еще не получила достаточного научного обоснования, но тем не менее находит признание среди исследователей. Идея компетентностного подхода в педагогике зародилась в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья В. де Ландшеер «Концепция «минимальной компетентности» [1]. При этом под компетентностью понималось «углубленное знание предмета или освоенное умение».
По сути определения компетентностного подхода требует выяснения того, что понимается под «подходом» вообще. В литературных источниках понятие подход используется как совокупность идей, принципов, методов, лежащих в основе решения проблем. Мы же будем иметь в виду, что подход - более широкое понятие, нежели метод, т.е. подход - идеологические и методологические решения проблемы, раскрывающие основную идею, социально-экономических, философских, психолого-педагогических предпосылок, направленные на достижения целей. Метод же - более узкое понятие,
включающее знание о том, как действовать в этой или иной ситуации, для решения той или иной задачи.
Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками (В.И. Байденко), другие - над-профессиональными, базисными квалификациями (А.М. Новиков), третьи - ключевыми компетенциями [2].
Разные авторы предлагают различный состав ключевых компетенций , так например А. М. Новиков к базисным квалификациям относит: владение «сквозными» умениями - работа на компьютерах; пользование базами и банками данных; знание и понимание экологии, экономики и бизнеса; финансовые знания; коммерческая смекалка; умение трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие); навыки маркетинга и сбыта; правовые знания; знание патентно-лицензионной сферы; умение защиты интеллектуальной собственности; знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности; умение презентации технологий и продукции; знание иностранных языков; санитарно-медицинские знания; знание принципов «обеспечения безопасности жизнедеятельности»; знание принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы; психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д. [3].
Можно сказать что выделяются два подхода к пониманию ключевых компетенций. В.И. Байденко, Б. Оскарссон, А. Шелтон, Э.Ф. Зеер рассматривают ключевые компетенции как качества личности, т.е. осуществления деятельности в большой группе разнопрофильных профессий. А.М. Новиков говорит о них как «сквозных» знаниях и умениях, необходимых в любой профессиональной деятельности, в различных видах работы. Иными словами, В.И. Байденко, Б. Оскарссон, А. Шелтон, Э.Ф. Зеер делают акцент на личностных свойствах, а А.М. Новиков - на знаниях и умениях, обладающих свойством широкого переноса. Такой разнообразный набор компетенций отвечает двум важным критериям: обобщенностью (обеспечивающая возможность переноса компетенции на разные сферы и виды деятельности) и функциональностью (отражающая момент включенности в ту или иную деятельность).
В педагогической практике и теории есть предпосылки компетентностного подхода. Говоря о практике профессионального образования, имеются расхождения между качеством подготовки выпускника и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями.
В современных условиях уже в период обучения будущего специалиста происходит смена технического оборудования, программных и аппаратных средств, появляются новые информационные и инженерные технологии.
М.И. Гаврилова, И.Н. Одарич психолого-педагогическое
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ... направление
При этом происходит усложнение процессов подготовки не только его составных элементов и связей между ними, но и взаимодействия между ними при решении задач, направленных на формирование профессиональной компетентности специалиста.
В последние годы вузы переходят к реализации ком-петентностной модели подготовки специалистов вызывая при этом необходимость разрешения противоречий между сложившимися знаниево-ориентированными организациями учебной деятельности студентов в высшей школе и современными требованиями к профессиональной компетентности, будущих инженеров.
Все это говорит о наличии пробела в подготовке современного специалиста, формирующего систему предметных знаний и умений, учебного заведения уделяя при это недостаточное внимание развитию личностных и социальных компетенций, определяющих конкурентоспособность выпускника.
Целью реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста. В современной педагогике компетенции рассматривают как новые, обусловленные рыночными отношениями, типы целепола-гания в образовательных системах [4, 5, 6] так в чем же новизна и чем отличаются эти типы целеполагания от традиционного подхода к формированию целей? Это отличие есть и состоит оно в том, что «компетентностная модель освобождается от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса. А это значит, что компетентностный подход в образовании привязывается более сильно с ситуациями применимости в мире труда. Поэтому компетенции «охватывают способность, готовность познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности. Традиционно при этом различают предметную, методологическую и социальную компетентность»» [7]. Б.Д. Эльконин полагает, что «компетентность - мера включенности человека в деятельность» [8]. С.Е. Шишов рассматривает категорию компетенции «как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» [9].
Что касается профессиональной компетентности, то анализ показывает наличие здесь различных точек зрения. Согласно первой точке зрения «профессиональная компетентность - это интегративное понятие, включающее три слагаемых - мобильность знаний, вариативность метода и критичность мышления» [10]. Вторая точка зрения состоит в рассмотрении профессиональной компетентности как системы их трех компонентов: социальная компетентность (способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию ответственности за результат своего труда, владение приемами профессионального обучения); специальная компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи, умение оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности); индивидуальная компетентность (готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодоление профессиональных кризисов и профессиональных деформаций). Третья точка зрения, разделяемая нами состоит в определении профессиональной компетентности как совокупности двух компонентов: профессионально-технологической подготовленности, означающей владение технологиями и компонента, имеющего над профессиональный характер, но необходимого каждому специалисту - ключевых компетенций [11]. 20
В некоторых случаях компетентность рассматривают как синоним качества подготовки. Качество подготовки специалиста - понятие довольно многокомпонентное, включающая в себя совокупность таких качеств объекта и процесса, которые имеют отношение к подготовке специалиста, или о качестве результата и качестве процесса, качестве проекта (или модели подготовки), которые ведут к результату.
В сущности, понятие «качество подготовки специалиста» всеобъемнее, чем понятие «компетентность специалиста». Хотя если рассматривать качество и компетентность то они могут находиться в отношениях «средство, условие - цель». Качественные цели, содержание, формы, методы и средства, условия подготовки являются необходимой гарантией формирования компетентностного специалиста [12-27].
Но если задать вопрос: какое место занимает ком-петентностный подход? Заменяет ли он традиционный, академический (знаниецентристский) подход к образованию и оценке его результатов. Если смотреть с точки зрения приведенных выше определений профессиональной компетентности, то компетентностный подход углубляет и расширяет его. Он соответствует условиям рыночного хозяйствования, ибо компетентностный подход предполагает наряду с профессиональными ЗУНами, говорящими о владение профессиональными технологиями, и развивающие у обучающихся универсальных способностей и готовностей, которые востребованы современным рынком труда.
Будучи ориентированным компетентностный подход в профессиональном образование предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса - содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки, а так же проектированию и реализации новых технологий создаваемых для студентов разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы. Вопросы образования./ В. Ландшеер - М.: 1988. - № 1.
2. Зеер, Э.Ф. Психология профессий./ Э.Ф. Зеер -Екатеринбург, 1997. С.57 - 59.
3. Новиков, А.М. Профессиональное образование в России./А.М. Новиков/ - М., 1997.
4. Коростелев А.А. Аналитическая деятельность : целевое содержание на основе ТАРРОС «Landrail» // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2012. № 4. С. 388-395.
5. Коростелев А.А. Определение уровней и качества аналитической деятельности управления на основе технологии анализа результатов работы образовательной системы (ТАРРОС) // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 4. С. 153-155.
6. Коростелев А.А. Особенности регламентации аналитической деятельности в управлении образовательным учреждением // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 192-195.
7. Байденко, В.И., Оскарссон, Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста./ В.И. Байденко, Б. Оскарссон/ - М., 2002. С. 22 - 46.
8. Современные подходы к компетентностно-ори-ентированному образованию. Материалы семинара. -Самара, 2001.
9. Чошанов, М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения./ М.А. Чошанов/ - М., Народное образование, 1997. - 152 с.
10. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология/ Н.Ф. Талызина. - М.: ACADEMIA, 2003.- 288 с.
11. Гришанова, Н. А. Развитие компетентности спе-
психолого-педагогическое направление
М.И. Гаврилова, И.Н. Одарич КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ...
циалистов как важнейшее направление реформирования профессионального образования / Н. А. Гришанова // Квалиметрия в образовании : методология и практика : Десятый симпозиум, (г. Москва, 4-5 апреля 2002 г.). Кн. 6. Общие проблемы развития образования : структура, качество, тенденции / под ред. Н. А. Селезневой, А. И. Субетто. - Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - С. 24.
12. Ярыгин А.Н. Концепция системы качества подготовки специалиста пищевых производств // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2011. № 4. С. 504-510.
13. Коростелев А.А., Пчельников А.А., Ярыгин А.Н. Моделирование системы профессиональной подготовки студентов к инновационной деятельности // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2007. № S3. С. 161-166.
14. Мельник Н.М. Интеллектуально-информационная поддержка деятельности специалиста - ключевой фактор подготовки кадров для инновационной экономики // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2011. № 1. С. 76-83.
15. Кара А.Н. Качество высшего профессионального образования как основа обеспечения конкурентоспособности специалистов // Вестник Поволжского государственного университета сервиса. Серия: Экономика. 2011. № 16. С. 20-25.
16. Плачинда Т.С. Качество образования как фактор профессиональной подготовки будущих специалистов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 4 (15). С. 144-147.
17. Богданова А.В., Коновалова Е.Ю. Управление качеством образования в контексте основных противоречий глобализации // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2012. № 1. С. 13-16.
18. Лацко Н.А. Формирование экономической компетентности будущих специалистов как фактора их профессионального саморазвития // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 134-136.
19. Тимирясова А.В., Крамин Т.В. Предпосылки и направления интеграции в российском образовании // Актуальные проблемы экономики и права. 2013. № 1 (25). С. 144-150.
20. Марцева Л.А. Компетентность как качество личности специалиста и условие обновления современного профессионального образования // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 2 (13). С. 198-200.
21. Бекоева М.И. Интеграция европейских образовательных систем как основа развития международного образовательного пространства // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2012. Т. 64. № 5. С. 191-196.
22. Тимирясова А.В. Формирование научно-образовательных кластеров как важнейшего элемента стратегии развития системы образования республики Татарстан // Актуальные проблемы экономики и права. 2012. № 1. С. 69-74.
23. Ярыгин О.Н. От 'competence' до «компетентности» : продолжение эволюции понятий // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 2 (13). С. 333-336.
24. Воронцова Л.В., Крамин Т.В. Разработка модели инновационного управления образовательным процессом, предназначенной для адаптации к изменениям внешней институциональной среды // Актуальные проблемы экономики и права. 2012. № 3. С. 78-81.
25. Бекоева М.И. Педагогические условия использования модульного подхода в современном вузе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013.№ 3 (14). С. 295298.
26. Замара Е.В. Конструирование модели формирования информационной компетентности студентов на основе аксиологического подхода // Самарский научный вестник. 2012. № 1 (1). С. 24-25.
27. Казиева И.Г. Педагогические основы формирования исследовательской компетентности на основе интегрированного обучения // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 4 (15). С. 86-88.
COMPETENCE APPROACH IN VOCATIONAL EDUCATION
© 2014
M.I. Gavrilova, senior lecturer, postgraduate Togliatti State University
Moscow State University Food Production, Togliatti (Russia) I.N. Odarych, engineer, postgraduate Togliatti State University
Ltd "Builder", Togliatti (Russia)
Annotation: The article komptentnostnomu professionlnom approach to education.
Keywords: traditional znanietsentristsky, system, activity, comprehensive, student-centered, student-activity, competence-based approach; competence.
