CC BY
114
УДК 373.2 ББК Ч414
Грибанова М. В.
Компаративный подход в изучении условий адаптации «метода Монтессори» к современным требованиям дошкольного образования
В статье раскрыт опыт применения компаративного подхода в процессе разработки инновационной модели адаптации «метода Монтессори» к современным требованиям дошкольного образования.
Ключевые слова: компаративный подход,
организации педагогического процесса.
Одним из аспектов использования компаративного подхода в педагогической науке и практике является системное описание фактов, отображающих реальные процессы развития образования, выявление тенденций и вариативных форм его развития. Системообразующим началом процессов изучения эффективности любого педагогического феномена может стать теоретическая («концептуальная») модель организации существенных связей множества структурных элементов изучаемого объекта, представленная посредством системного конструкта, гипотетических допущений и идеализаций. Наглядность и информационная ёмкость концептуальной модели позволяет определить рациональность - иррациональность связей элементов системы, провести сравнительный анализ достоинств и недостатков практики, организованной в рамках изучаемого подхода, наметить перспективные пути модернизации, инновационного усовершенствования системы. На основе концептуальной модели может быть проведена валидизация и верификация изучаемого явления, анализ фактического материала, определение научного основания для создания обновлённой модели изучаемой системы. Концептуальная модель предполагаемых изменений позволяет спрогнозировать пути достижения
«метод Монтессори», «концептуальная» модель
востребованного результата (желаемой цели), наметить механизмы осуществления изменений, их проектное и технологическое воплощение, определить формат апробации модели на эффективность и результативность. В обозначенном аспекте компаративное исследование можно толковать как научную стратегию, позволяющую использовать совокупность существенных данных о педагогическом явлении с целью сравнения разнообразия (модификаций) его функционирования в разных контекстах времени, культуры, этапа или исторической эпохи. Сравнительный анализ позволяет анализировать предмет изучения на разных уровнях, выявлять разноуровневые свойства, исследовать их и предоставлять результаты в качестве научного знания. При изучении конкретно-научных теорий и практик компаративный анализ ценен тем, что позволяет понять их преимущества и недостатки, точнее определить потенциальные позитивные и негативные моменты использования (применения) педагогического явления в процессе решения проблем образования и последующей разработке научных теорий.
Обращение к положительному опыту известных педагогических систем прошлых лет обусловлено необходимостью поиска часто забытых, но целесообразных путей
совершенствования и оптимизации современного образовательного процесса. Анализ опыта отечественных и зарубежных педагогов Х1Х-ХХ веков позволяет увидеть насущные проблемы и перспективы развития образования в контексте исторической ретроспективы и выделить наиболее значимые закономерности его становления и совершенствования. В рамках опытно экспериментальной деятельности Пермской общеобразовательной школы № 57 (работавшей в инновационном режиме с участием автора статьи с 1994 по 2003) проводилась глубокая опытно-экспериментальная работа по изучению условий адаптации технологий системы М. Монтессори к требованиям современных образовательных систем.
Коллектив педагогов-новаторов, прошедших обучение на курсах, проведённых Монтессори-педагогами и психологами США, Германии, Нидерландов, Литвы (организованных при «Образовательном центре Монтессори» г. Москвы), на протяжении пяти лет внедрял педагогическую систему М. Монтессори на дошкольной и начальной школьной ступенях образования. Многолетнее использование «метода Монтессори» в образовательной практике разных стран показало, что он является целостной, системой, основанной на философской концепции «космического воспитания», признании субъектной позиции ребенка в ходе развития; эффекте влияния специально подготовленной среды автодидактического характера (организованной с учётом свойств аффорданса и эффорданса развивающих материалов) на разностороннее развитие субъекта деятельности; на идее уникальности «детской природы» и своеобразия заложенных от рождения смыслообразующих принципов самоорганизации жизненной активности; модели организации опосредованного обучения (социализации) посредством «презентации» детям целесообразных
предметных действий и обеспечения самостоятельной практики их использования (индивидуализации) «в среде», подготовленной с учетом сенситивных периодов практического и интеллектуального развития. Разделяя мнение А. С. Никольской (2009), можно уверенно говорить о том, что система М. Монтессори представляет собой уникальное явление в мировой педагогической культуре, благодаря смене приоритетов национальных (ментальных) идей воспитания и обучения на признание единства международного педагогического пространства; организации просвещения, обучения педагогов и обобщения опыта внедрения «системы» в условиях Англии, Голландии, Германии, Индии, России и других стран; популяризации дидактических технологий исозданию различных форм международных общественно-педагогических объединений, на основе идеи целесообразного использования возможностей системы М. Монтессори в практике современных образовательных систем.
Анализ результатов внедрения «метода Монтессори» в образовательных учреждениях позволяет выделить условные этапы процесса его интеграции с вариативными образовательными стратегиями. Этап актуализации идеи в рамках базовой образовательной культуры; этап рефлексии - обоснования практической ценности «метода» в рамках осуществляемой образовательной системы; этап интеграции «метода» в систему или, наоборот, привнесение элементов «современного образования» в систему Монтессори- педагогики.
Компаративистский анализ в процессе адаптации «метода Монтессори» к условиям современного образования показал, что сущность «приспособления» опосредована непреходящей ценностью идей автора о субъектной позиции ребенка в процессе организации своего смысло- и жизне-образующего пространства; об отсутствии
принципиальных различий в системе мировых образовательно-педагогических ценностей; необходимости интегративного научного подхода к изучению процессов развития детей. Опыт использования «системы М. Монтессори» в дошкольном образовании позволяет говорить об её потенциальных возможностях в решении задач построения целостного образовательного и культурообразующего пространства на основе соразмерной интеграции системного, предметно-средового, деятельност-ного, компетентностного и других подходов, опосредующих успех социальной адаптации и индивидуального развития каждого ребёнка; повышения качества и результатов образования; интеграции процессов становления индивидуальности (мышления, стиля деятельности, духовного мира, поведения и пр.) и личности воспитанников (субъективно-ценностных установок, этики построения отношений с окружающим миром); развития детей, нуждающихся в коррекционном содействии.
Исследование сущности «метода Монтессори», анализ процессов и результатов практики его использования в образовательном процессе школы № 57 г. Перми позволили выявить ряд проблем, которые потребовали своего своевременного разрешения. «Метод» был адаптирован к процессам развития и обучения детей «нулевой» и начальной ступеней образования. Первые результаты исследования уровня психического развития детей 3-11 лет, прошедших обучение в рамках инновационного образовательного процесса, показали увеличение средних показателей вербального и невербального интеллекта, познавательных потребностей, самостоятельности, самодисциплины, целеустремлённости. Однако на фоне положительной динамики интеллектуально-познавательного развития воспитанников и учеников начальной школы были выявлены низкие показатели уровня
развития творческого воображения (в изобразительной, музыкально-исполнительской деятельности, сюжетной игре, творческом рассказывании и письменных сочинениях на свободную тему). Направленный проблемно-ориентированный анализ образовательной ситуации позволил определить причины выявленных недостатков: строгое следование принципам «Монтессори - педагогики» без учета современных достижений науки в области организации и руководства (планирования) педагогическим процессом на этапе дошкольного детства; отсутствие: целенаправленного анализа состояния педагогического процесса и его результатов в контексте требований общегосударственных стандартов дошкольного образования; палитры творческих видов деятельности, обеспечивающих возможность и право детей выразить субъективно-оценочное, индивидуально-неповторимое отношение к реальной действительности посредством изобразительных, музыкально-пластических, театрализованных художественных образов; адекватного методического сопровождения, направленного на оптимальную интеграцию системы М. Монтессори с современными технологиями организации педагогического процесса в дошкольных образовательных системах. В рамках ОЭР были определены задачи: выявить оптимальные условия становления базиса культуры личности дошкольника в контексте реализуемой педагогической системы; обеспечить синтез уникальных возможностей Монтессори-педагогики (в направлениях сенсорного, познавательного, интеллектуального, эмоционально-волевого развития детей) с технологией формирования субъективно-оценочного, созидательно-гармоничного отношения к общечеловеческим ценностям; разработать концептуально-технологическую модель организации педагогического процесса 0-й ступени, реализовать ее средствами блочно
- тематического планирования и реструктурирования содержания обра-зования.
В процессе инновационной работы была создана концептуально-технологическая «Модель организации педагогического процесса на нулевой ступени школы Монтес-сори», где были обозначены приоритетные цели, принципы и психолого-педагогические условия организации образовательно-развивающей содеятельности в первую и вторую половину дня пребывания детей
в группе (Грибанова М. В., 2003). Образовательный процесс конструировался на основе сохранения концептуальных положений М. Монтессори (в т.ч. относительно организации самостоятельного взаимодействия детей с предметами развивающей среды), принципов и форм технологии блочно-тематического планирования образовательного процесса, введения образовательных областей, опосредующих разностороннее, творческое развитие детей.
Модель организации педагогического процесса на нулевой ступени школы Монтессори
Тема недели (область и объекты познания)
I
Презентация путей познания (открытия знаний) Круг - коммуникативно-познавательная содеятельность
(пять кругов в неделю - пять условных приоритетов процесса развития детей)
Произвольно-волевой
Сенсорный
Социальный
Эмоционально-образный
Рефлексивный
И
Субъективизация знаний
Поиск индивидуального стиля обогащения и использования знаний в самостоятельной деятельности
Материал Монтессори
Поиск выбора формы выражения субъективного отношения к предмету познания (в рамках темы)
Л
2 половина дня (Л - личность)
Музыкально-пластическая импровизация Творческое рассказывание Художественный труд Конструирование
Лепка Рисование Аппликация
Художественно-реалистический, субъективно-ценностный продукт
В реализуемой педагогической системе виды художественно-творческой деятельности детей были использованы в качестве
средств оптимизации процесса социализации, обогащения знаний и практики коммуникаций, способов упорядочивания самостоя-
тельно добываемых знаний и представлений в формах графического, конструктивного, музыкально-исполнительского, игрового образов познаваемой действительности.
Реализация модели в практике последующей работы с детьми подтвердила предположение о возможности органичного синтеза (адаптации) системы М. Монтессори (1-я половина дня - развитие индивидуальности в предметной среде) и интегрированной системы художественно-эстетического развития детей (2-я половина дня - развитие личности в содеятельности с педагогом). Цель и задачи второй половины дня решались посредством включения детей в рисование, лепку, конструктивную аппликацию, художественный труд, игры-имитации, музыкально-импровизационную деятельность, постановку музыкальных спектаклей и пр. В образовательном процессе решалась одна из важнейших задач воспитания - «гармонизация социально-типичного и индивидуально-неповторимого начал интегральной индивидуальности» (Мерлин В. С., 1978).
Таким образом, благодаря использованию компаративного подхода был апробирован опыт создания и опытно-экспериментальной проверки концептуально-технологической модели интеграции двух способов организации образовательной работы с детьми дошкольного возраста. 1. Обеспечение предметно-развивающей среды в рамках требований «системы М. Монтессори», условий её самостоятельного освоения и использования детьми, что оптимально обеспечи-
вало развитие чувственной, познавательно-интеллектуальной и деятельностной сфер дошкольников, условия для успешного формирования основ индивидуального стиля в процессе самостоятельного выполнения детьми практической и интеллектуальной деятельности. 2. Создание условий для художественно-эстетического развития личности детей дошкольного возраста в разных видах исполнительской и продуктивно-творческой деятельности. Организация всей образовательной работы с детьми осуществлялась в рамках технологии блочно-тематического планирования (М. В. Грибанова). Синтез Монтессори-педагогики и основных направлений личностно-ориентированной модели воспитания позволил обеспечить формирование базиса культуры личности с учетом индивидуально-неповторимых особенностей развития каждого воспитанника. Стратегическим направлением образовательной работы стало обеспечение оптимальных условий гармонизации «ин-дивидуально-своеобразного (И) и социально-типичного (Л)».
Использование компаративного подхода в изучении условий оптимального использования «метода Монтессори» в современном образовательном процессе позволило сохранить сущность развивающих технологий образовательной системы М. Монтессори,обеспечить целостность образовательного процесса (целей, содержания, результатов и пр.), его соответствие требованиям государственных стандартов дошкольного образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Грибанова М. В. Использование Монтессори-педагогики в практике современной образовательной системы // Детство в контексте культуры и образования: Материалы Х международной конференции «Ребёнок в современном мире. Культура и детство». - СПб.: СПбГУ, 2003. - С.531-535.
2. Мерлин В. С. Управлять развитием личности // Рассказы учёных. - Пермь, 1978. - С.85-86.
3. Никольская А. С. Исторический опыт адаптации педагогической системы М. Монтессори
в образовании России и США: дисс____канд. пед. наук: 13.00.01 / Никольская Алина Станиславовна.
- Москва, 2009. - 234 с.
Доп. сведения: тема ОЭР - «Развитие современной школы как учебно-воспитательного комплекса в контексте педагогической системы М. Монтессори». МОУ «Основная общеобразовательная школа № 57» г. Пермь (1992-1998). Печатная продукция: двенадцать научно-практических публикаций участников инновационной деятельности по результатам опытно-экспериментальной работы. Концептуальная и технологические модели организации воспитательно-образовательной работы на нулевой ступени «школы Монтессори» (Грибанова М. В.). Авторские программы педагогов школы по музыкально-эстетическому, познавательно-эстетическому и другим направлениям развития детей в рамках концептуальных подходов и принципов технологии блочно-тематического планирования. Информация о работе школы включена в справочник «Лучшие школы России».
