CC BY
112. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей / М.И. Махмутов. - Москва: Просвещение, 1977. -240 с.
3. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. - Москва: Знание, 2009. - 246 с.
4. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. - Москва: Просвещение, 1968. - 208 с.
5. Фомин, Н.В. Активизация познавательной деятельности старшеклассников в процессе изучения экономических дисциплин: диссертация... канд. пед. наук: 13.00.01: Фомин Николай Васильевич. - Брянск, 1998. - 163 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат филологических наук, доцент Шевелева Татьяна Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)
КОММУНИКАТИВНЫЕ БАРЬЕРЫ И СПОСОБЫ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ИНКЛЮЗИВНОЙ
ПРАКТИКЕ
Аннотация. В статье исследовано понятие «коммуникативные барьеры». Представлен анализ некоторых классификаций коммуникативных барьеров. Рассмотрены субъекты инклюзивного образовательного процесса, испытывающие коммуникативные барьеры в процессе педагогического взаимодействия. Описана специфика проявления коммуникативных барьеров у обучающихся и учителей в условиях инклюзивной практики. Выявлены типичные коммуникативные барьеры у обучающихся в инклюзивной образовательной среде.
Ключевые слова: коммуникация, коммуникативные барьеры, классификации коммуникативных барьеров, субъекты инклюзивного образования, коммуникативные барьеры в инклюзивной образовательной среде.
Annotation. The article explores the concept of "communication barriers". An analysis of some classifications of communication barriers is presented. The subjects of the inclusive educational process, experiencing communication barriers in the process of pedagogical interaction, are considered. The specificity of the manifestation of communication barriers among students and teachers in the context of inclusive practice is described. Typical communication barriers among students in an inclusive educational environment have been identified.
Key words: communication, communication barriers, classifications of communication barriers, subjects of inclusive éducation, communication barriers in an inclusive educational environment.
Работа выполнена в рамках государственного задания на выполнение прикладной научно-исследовательской работы по теме «Профилактика буллита и формирование инклюзивной культуры в школе» (Дополнительное соглашение Минпросвещения России и ФГБОУВО «ОмГПУ» № 073-03-2023-018/4 от 19.06.2023)
Введение. Коммуникация в научных исследованиях трактуется как процесс передачи информации и как общение, взаимодействие, которое протекает только в социуме. Именно в процессе взаимодействия, интеракции формируется личность, приобретаются знания, опыт сотрудничества, сосуществования в обществе. Однако в силу различных причин (сложности самого явления, особенностей участников общения, внешних факторов) в процессе коммуникации могут возникать определенные затруднения, преграды, которые принято называть коммуникативными барьерами.
Проблема коммуникативных барьеров и способов их преодоления нашла отражение в психолого-педагогических исследованиях, теории коммуникации, социологии, философии (Л.С. Выготский, Б.Д. Парыгин, А.А. Леонтьев, Е.В. Цуканова, И.А. Зимняя, Е.В. Залюбовская, М.А. Василик и др.). В основе существующих на сегодняшний день определений коммуникативных барьеров лежат различные научные подходы. Ряд исследователей основывается на психологическом подходе, понимая под коммуникативными барьерами «психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса» [1, С. 280]. Следует отметить, что в этом случае спектр причин, затрудняющих общение, значительно сужается, так, например, не учитываются внешние факторы. Существуют и более широкие определения, не ограничивающие причины возникновения коммуникативных барьеров и сферу их распространения. Например, В.Н. Куницына понимает коммуникативный барьер как «абсолютное или относительное препятствие эффективному общению, субъективно переживаемое или реально присутствующее в ситуациях общения, причинами которого являются мотивационно-операциональные, индивидуально-психологические, социально-психологические особенности общающихся» [4, С. 236].
По мнению специалистов, коммуникативные барьеры могут возникать во всех сферах человеческой деятельности и в любом возрасте, но существенно чаще они проявляются в школьном детстве, поскольку значительная часть коммуникантов еще только приобретает опыт общения, социализации. Особенно остро вопросы коммуникативных барьеров стоят в сфере инклюзивного образования.
Целью нашего исследования является выявление типов коммуникативных барьеров у субъектов инклюзивного образовательного процесса.
Изложение основного материала статьи. В последнее десятилетие инклюзивное обучение активно внедряется в школьной практике. Его цель - предоставить право и создать условия для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в обычных школах, устранить их изоляцию, расширить возможности для получения качественного образования. Данная форма обучения создает равные возможности для всех школьников, позволяет учащимся с ОВЗ адаптироваться в обществе, самореализоваться, способствует формированию коммуникативных навыков. Полноценное общение ребенка с ОВЗ со сверстниками не только помогает лучшему освоению образовательной программы, но и определяет его психологическое состояние, социальное развитие, самооценку.
Несмотря на ориентацию образовательной системы на инклюзивную форму обучения, разработку адаптированных образовательных программ, подготовку педагогических кадров к работе с детьми с ОВЗ, существует множество коммуникативных барьеров, препятствующих интеракции участников образовательного процесса, полноценной реализации права на получение доступного, законодательно закрепленного образования.
Преодоление этих барьеров во многом зависит от эффективного взаимодействия всех участников образовательного процесса, круг которых довольно широк. Основным субъектом инклюзивного образования, в первую очередь встречающим коммуникативные барьеры, являются обучающиеся с ОВЗ. В силу незначительного или негативного опыта общения, стресса, несформированности коммуникативных умений школьники не способны выстраивать эффективную коммуникацию.
Второй стороной общения, также испытывающей трудности в процессе взаимодействия, являются дети, развивающиеся в норме. Они имеют определенный опыт социализации, взаимодействия, сформированную самооценку и не всегда идут на контакт с обучающимися с ОВЗ.
Важным субъектом инклюзивного образования, активно влияющим на взаимодействие обучающихся, является педагогический коллектив. Как показывает практика, у педагогов возникают значительные сложности в процессе общения с детьми в инклюзивных классах. Зачастую это объясняется боязнью не справиться с ситуацией, предвзятой установкой, сложностью организации самого процесса обучения.
Существенную роль в процессе адаптации детей с ОВЗ играют родители. Их позиция может способствовать формированию детского коллектива или, напротив, являться причиной барьеров и конфликтов. Так, родители детей, развивающихся в норме, часто считают, что наличие в классе ребенка с ОВЗ снизит качество образования, будет негативно влиять на дисциплину. Эта установка сказывается и на мнении детей. Родители детей с ОВЗ также оказывают влияние на установление взаимоотношений в школьном коллективе: их негативный опыт, боязнь, что ребенок не справится с программой, может отражаться на поведении детей с ОВЗ и способствовать возникновению барьеров.
Теоретический анализ показывает, что в настоящее время в различных направлениях исследований разработаны разнообразные типологии коммуникативных барьеров (Б.Д. Парыгин, Е.В. Цуканова, И.А. Зимняя, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, E.H. Скаженик, A.C. Чамкин, В.А. Кан-Калик, М.А. Василик и др.). Наличие множества классификаций объясняется разными подходами, лежащими в их основе. Выявление типологии коммуникативных барьеров, причин их возникновения позволит найти наиболее эффективный способ их преодоления. Охарактеризуем некоторые классификации.
М.А. Василик коммуникативные барьеры подразделяет на три группы: барьеры, обусловленные внешними условиями, обстановкой (шумы, помехи, погодные условия); технические барьеры (технические помехи); «человеческие» барьеры (барьеры, связанные с человеческим фактором, как то: психофизиологические (физиологические нарушения, психологические особенности), социокультурные (различия в социальном статусе, традициях, культуре, религии, возрастные различия) [5, С. 153].
И.А. Зимина, рассматривая коммуникативные барьеры в аспекте педагогической психологии, соотносит их со сферой деятельности, выделяя этно-социокультурные, статусно-позиционно-ролевые, возрастные, индивидуально-психологические, деятельностные, межличностные барьеры [2, С. 317].
В.А. Кан-Калик описывает барьеры, возникающие педагогической деятельности у учителей в как одного из субъектов педагогического процесса. К их числу он относит: барьер боязни класса и педагогических ошибок, негативной установки, несовпадения установок, отсутствия контакта, негативного прошлого опыта, подражания [3, С. 34-35].
При всем многообразии подходов к типологии барьеров можно отметить, что в их основе лежит причина возникновения, сфера распространения или особенности субъектов коммуникации. Обобщая изученные классификации, теоретические и практические исследования в области инклюзивного образования, выделим коммуникативные барьеры, свойственные разным субъектам инклюзивного образовательного процесса.
Таблица 1
Представленность коммуникативных барьеров в инклюзивном образовании
Тип барьера Обучающиеся с ОВЗ Обучающиеся, развивающиеся соответственно норме Педагоги
Психологический + + +
Мотивационный + + +
Социокультурный + + +
Языковой + + +
Средовый +
Когнитивный +
Физический +
Педагогический +
Рассмотрим содержательную сторону обозначенных коммуникативных барьеров. Так, психологический барьер свойствен всем участникам образовательного процесса: как учащимся, так и учителям. Проявляется в чувстве тревоги, неуверенности, раздражительности в процессе общения. Ребенок с ОВЗ, находящийся в состоянии стресса, испытывает дискомфорт, волнение, боится быть неправильно понятым, что может быть вызвано прошлым негативным опытом общения. Учителя, работающие в инклюзивных классах, в силу дополнительной нагрузки, проблем, возникающих с дисциплиной, эмоционального неприятия детей с ОВЗ испытывают раздражительность, недовольство, что может отразиться и на процессе взаимодействия.
Мотивационный барьер заключается в отсутствии потребности к коммуникации между учащимися. Дети с ОВЗ испытывают страх и не проявляют интереса к общению со сверстниками, что может быть вызвано негативными ситуациями общения в прошлом, отсутствием опыта взаимодействия, неуверенностью. Школьники с нормативным развитием также не испытывают потребности в общении с детьми с ОВЗ, так как их круг взаимодействия достаточен, они социально адаптированы, чаще всего определенные взаимоотношения у них складываются еще в дошкольных образовательных учреждениях.
Социокультурный барьер связан с различиями в уровне образования, кругозоре, сфере интересов, социальном статусе. Дети с ОВЗ чаще всего ограничены в возможности посещать различные мероприятия, выставки. Это мешает им полноценно взаимодействовать со сверстниками, поскольку круг их интересов различен.
Традиционно языковой барьер понимается как разный уровень владения языком, объемом словарного запаса, в результате которого возникает непонимание или искажение информации. В инклюзивной среде языковой барьер проявляется в зависимости от типа заболевания. У детей с ОВЗ в соответствии с типом заболевания могут отмечаться различные проблемы: нарушения артикуляции, несформированность грамматического строя речи, малый объем словарного запаса, что не позволяет им полноценно взаимодействовать со сверстниками.
Средовый барьер заключается в отсутствии технического обеспечения процесса обучения детей с ОВЗ, что ограничивает возможность посещения учебных заведений, культурно-досуговых центров и т.д., а ведь не что иное, как совместная деятельность, участие во внеурочных мероприятиях способствует интеграции коллектива. Несмотря на активную работу в этом направлении, многие проблемы еще остаются нерешенными.
Когнитивный барьер основывается на особенностях мыслительной деятельности человека, несформированности некоторых мыслительных операций у детей с ОВЗ, которые мешают полноценному взаимодействию со здоровыми сверстниками.
Физический барьер связан с заболеваниями, которые ограничивают свободу передвижения. Детский возраст отличается активностью, подвижностью, и значительная часть общения протекает в различного рода подвижных играх, мероприятиях. Школьники с некоторыми видами заболеваний (например, слепые, слабовидящие, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата) ограничены в возможности свободно передвигаться, что мешает их полноценной интеракции в коллектив ровесников.
Педагогический барьер свойствен учителям, работающим в инклюзивных классах. Здесь уместно обратиться к типологии коммуникативных барьеров В.А. Кан-Калика. Барьеры, обозначенные им в работе с нормотипичными детьми, особенно остро проявляются в инклюзивной среде. Обучение детей с ОВЗ требует специальной подготовки, дополнительных усилий по поддержанию дисциплины, что вызывает боязнь не справиться с ситуацией, допустить педагогические ошибки.
Для выявления типов барьеров, преобладающих в детском инклюзивном коллективе, нами был проведен опрос учащихся с ОВЗ (16 чел.) и нормотипичных школьников 2-4 классов (62 чел.). Исследование показало, что обучающиеся с ОВЗ в качестве основной проблемы назвали психологический барьер (13 чел. - 81%). Школьники отмечали, что они испытывают страх допустить ошибку и стать предметом насмешек, не знают, как построить общение. На втором месте оказался мотивационный барьер (3 чел. - 19%), который, исходя из ответов, продиктован малым опытом общения в прошлом, изоляцией от социума. Отсутствие стремления к общению для таких детей является привычным и воспринимается как менее стрессовое.
Другие барьеры не были отмечены в процессе опроса детей, в частности, не были обозначены физический и средовый барьеры, что, скорее всего, объясняется отсутствием типов заболеваний, требующих создания дополнительных условий для обучения, препятствующих свободному передвижению.
Школьники с нормативным развитием преимущественно обозначили мотивационный барьер (47 чел. - 76%). Свой выбор они объясняли отсутствием интереса к общению и наличием друзей среди сверстников с нормативным развитием. Восемь человек (13%) отметили в качестве наиболее значимой причины психологические трудности, указывая, что испытывают неуверенность и тревожность в процессе взаимодействия с детьми с ОВЗ. Семь школьников (11%) назвали речевой барьер в качестве основного затруднения, отметив, что не всегда понимают речь обучающихся с ОВЗ. Остальные барьеры не были отмечены при опросе, что, возможно, объясняется возрастом и неумением анализировать причины неудачной коммуникации.
Выводы. Таким образом, возникающие в инклюзивной среде коммуникативные барьеры препятствуют эффективному взаимодействию обучающихся в инклюзивных классах. Это приводит к разобщенности в коллективе, обособленности школьников с ОВЗ, в результате не реализуется основная задача инклюзивного образования - обеспечение равных условий и возможностей обучения для всех. Наличие барьеров не способствует формированию инклюзивной культуры, происходит деление на «своих» и «чужих», что может порождать неконструктивное поведение: игнорирование, конфликты, буллинг, агрессию.
Результативность обучения во многом зависит от того, насколько эффективно складывается процесс общения между ребенком с ОВЗ и нормотипичными детьми, поэтому работу по преодолению коммуникативных барьеров следует вести комплексно, задействуя всех участников образовательного процесса. Необходимо формировать правильное, толерантное отношение к обучающимся с ОВЗ не только на законодательном уровне, но и на уровне социального восприятия. Все еще актуальным остается вопрос о создании доступной среды, методическом обеспечении образовательного процесса.
Одним из способов преодоления коммуникативных барьеров в инклюзивном образовании является работа по подготовке педагогических кадров в условиях инклюзии, поскольку отношение педагога к обучающимся с ОВЗ зачастую определяет мнение детей и родителей. Требуется также комплексная работа школы с обучающимися, имеющими нормативное развитие, и их родителями по формированию толерантного отношения, желания к взаимодействию с детьми с ОВЗ, так как это один из наиболее важных факторов снятия барьеров.
Литература:
1. Ерохин, В.В., Коммуникативные барьеры как проблемное поле в современной инклюзивной практике / В.В, Ерохин, В.Л. Крайник // Ценностные ориентации молодежи в условиях модернизации современного общества: сборник научных трудов Всерос. науч.-практ. конф. с международным участием / под ред. Г.Ю. Лизуновой. - Горно-Алтайск: ГорноАлтайский гос. ун-т, 2029. - С. 279-283
2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.
3. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / В.А. Кан-Калик. - М.: Просвещение, 1987.- 190 с.
4. Куницина, В.Н. Межличностное общение / В.Н. Куницина, Н.В. Казаринова, М.В. Погольша. - СПб.: ПИТЕР, 2001.-544 с.
5. Основы теории коммуникации: Учебник / [М.А. Василик]; под ред. проф. М.А. Василика. - М.: Гардарики, 2003-615 с.
Педагогика
УДК 378.637+37.013.43
старший преподаватель кафедры спортивных дисциплин Шевцов Николай Алексеевич
Алтайский государственный педагогический университет (г. Барнаул)
МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ ОБЩЕЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Аннотация. В статье представлены теоретические аспекты формирования общей культуры студента педагогического вуза. Проведен анализ структуры общей культуры студента, на основе которой представлена авторская методика определения её уровня. Разработан диагностический инструментарий, позволяющий оценить состояния познавательной активности, когнитивности, операционно-деятельностной готовности и креативности студента педагогического вуза на разных этапах его учебной деятельности. Совокупность представленных критериев позволяет профессорско-педагогическому составу, а также самим студентам комплексно оценить состояние внутреннего развития обучающихся и наметить предпосылки к глубокому преобразованию внутреннего мира и тех профессиональных компетенций, которые
