CC BY
177
УДК 376
Kraynik V.L., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: kraynikviktor@mail.ru
Erokhin V.V., postgraduate, teaching assistant, Department of Special Pedagogy and Psychology, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: wasilii2012@mail.ru
KEY PROBLEMS OF INCLUSIVE EDUCATION AT MODERN SCHOOL. The main problems of inclusive education arising at the stage of its practical implementation in a modern school in the conditions of direct interaction of the teacher and the child with disabilities are considered. The article reveals the concepts of "barrier" and "communicative barrier" in relation to the situation of pedagogical communication in the educational process. The views of different authors on the problem in Russian and foreign psychological and pedagogical science are investigated and compared. The classification of types of communication barriers is given, the causes of their occurrence are analyzed and systematized in detail, the possibilities of their overcoming are discussed. The conclusion is made about the need to find effective ways of forming the teacher's readiness for pedagogical communication with children with disabilities, which is associated with the appropriate adjustment of the process of preparing the future teacher for professional activity in the conditions of inclusion.
Key words: inclusive education, children with limited opportunities of health, special conditions, socialization, professional readiness, communication, pedagogical communication, communicative barrier.
В.Л. Крайник, д-р пед. наук, проф., зав. каф. спортивных дисциплин института физической культуры и спорта, Алтайский государственный
педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: kraynikviktor@mail.ru
В.В. Ерохин, аспирант, ассистент каф. специальной педагогики и психологии, Алтайский государственный педагогический университет,
г. Барнаул, E-mail: wasilii2012@mail.ru
КЛЮЧЕВЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Рассматриваются основные проблемы инклюзивного образования, возникающие на этапе его практической реализации в современной школе в условиях непосредственного взаимодействия педагога и ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Раскрываются понятия «барьер» и «коммуникативный барьер» применительно к ситуации педагогического общения в образовательно-воспитательном процессе. Исследуются и сопоставляются взгляды различных авторов на поставленную проблему в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке. Даётся классификация видов коммуникативных барьеров, подробно анализируются и систематизируются причины их возникновения, говорится о возможностях их преодоления. Делается вывод о необходимости поиска эффективных путей формирования готовности учителя к педагогическому общению с детьми с ограниченными возможностями здоровья, что связывается с соответствующей корректировкой процесса подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности в условиях инклюзии.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, особые условия, социализация, профессиональная готовность, общение, педагогическая коммуникация, коммуникативный барьер.
В конце XX века правительствами наиболее развитых стран мира инклюзивное образование было обозначено как одно из приоритетных направлений развития и совершенствования мировой образовательной системы. В мире отмечается тенденция к росту числа детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе и в России. По данным Всемирной организации здравоохранения на 2016 год таких детей насчитывалось более 12 миллионов, многие из которых не обучались в общеобразовательных учреждениях [1].
Формирование демократического общества в России, вхождение в мировое социокультурное пространство, укрепление приоритета прав и свобод личности обусловили переосмысление отношения к проблемам обучения и социализации людей с ограниченными возможностями здоровья. Это привело к осознанию необходимости более широкого их включения в различные сферы жизни, важнейшей из которых является образование [2].
Вопрос о необходимости сближения общей и специальной педагогики для совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья поднимался еще в начале XX века такими известными отечественными учеными как Л.С. Выготский, Г Я. Трошин, В.П. Кащенко и др. К сожалению опыт и идеи данных учёных не получили должного признания в России, и лишь в конце XX века наметилась тенденция к их переосмыслению и использованию в педагогической практике [3].
В 2006 году Генеральная Ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах инвалидов, которая провозглашает права на образование людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе обеспечение этого права через инклюзивное образование. Конвенция вступила в силу в мае 2008 года, а уже в сентябре она была подписана и Российской Федерацией. В 2012 году вступил в силу Федеральный закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов», по сути ознаменовав собою начало полноценной реализации инклюзивного образования в нашем государстве. В соответствии с данным законом, инклюзивное образование предполагает обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [4].
Соответственно, инклюзивное образование подразумевает не только изменения в системе образовании, но и закрепление принципов инклюзии в обществе в целом. Инклюзия предполагает включение детей с ОВЗ в процесс обучения и воспитания в среде здоровых сверстников, в реальном социуме. Именно таким образом в процессе инклюзивного образования осуществляется межличностное взаимодействие, формируются взаимоотношения школьников в ходе учебной, внеурочной деятельности, общения [5].
Вместе с тем, в современном инклюзивном образовании имеется ряд противоречий и проблем, которые хотелось бы обозначить в данной работе. Одним
из таких противоречий является правовой аспект. Безусловный факт, что ребенок имеет право на посещение общеобразовательного учреждения и создание для него безбарьерной образовательной среды. Кроме того, у ребенка есть право на социализацию и развитие, что, по нашему мнению, должно являться приоритетным, по отношению к его праву быть механически внедренным в окружение здоровых сверстников [6].
Стоит отметить, что проблемой в данном случае выступает тот факт, что для взрослого человека на первый план выступает материально-адаптационные и правовые аспекты, а не задачи развития и социализации ребенка, в отношении которого организуется инклюзивная форма образования. Нередко в сознании взрослого человека понятия «безбарьерная среда» и «социализация» являются тождественными. В результате, формируя безбарьерную среду для ребёнка, создаётся впечатление, что кроме этого сразу же решаются проблемы социализации и адаптации ребенка, что, конечно, является ошибочным суждением. Подобное «склеивание» понятий порождает неразбериху, вредит развитию и воспитанию ребенка.
Создание безбарьерной среды не является компенсацией ограниченных возможностей здоровья ребёнка, оно лишь обеспечивает доступность культурных ценностей и необходимых условий для полноценной социализации и личностного развития. Кроме того, наличие у ребенка того или иного юридического права не означает немедленной, а порой и принудительной реализации этого права.
Своеобразным идеологическим девизом инклюзивного образования является лозунг «Дети должны учиться вместе!». При этом организация инклюзивного образования зачастую переходит в его фанатичное и безотлагательное воплощение на практике. В то время как внимание сосредотачивается на материально-технических, медицинских, юридических вопросах и решении иных конфликтных ситуаций, теоретические и методические проблемы собственно педагогической направленности отодвигаются на второй план и становятся второстепенными. В процессе создания внешних условий инклюзивного образования из основного контекста стало выпадать его содержание, что само по себе является существенной проблемой. Даже «особые условия» все чаще наполняются не психолого-педагогическим, а нормативно-правовым и административно-хозяйственным содержанием. Очевидно, что под «особыми условиями» должна пониматься не проекция медико-физиологических дефектов. Обучение должно строиться с опорой на его положительные стороны, которые, в свою очередь, менее отделимы от условий развития здоровых детей. В основе модели инклюзивного образования должно лежать чёткое понимание компенсаторных резервов детей с ОВЗ. Эти резервы есть нечто общее, что сближает их со здоровыми детьми и, в то же время, является своеобразным полем, на котором деятельность всех
детей может стать совместной и заложить основу развития нормальных взаимоотношений.
Значительное беспокойство вызывает и тот факт, что, уделяя пристальное внимание материально-техническому оснащению образовательных учреждений для работы с обучающимися с ОВЗ, рассматривая проблемы эффективного включения ребёнка в учебный процесс, упускается из вида внимание к педагогам, осуществляющим свою профессиональную деятельность в пространстве инклюзивного образования.
Примером одного из подобных препятствий может выступить низкий уровень готовности педагогов к взаимодействию с обучающимися различных нозологических групп в процессе инклюзивного образования. В широком смысле готовность к педагогической деятельности представляет собой набор качеств личности, который способствует успешности выполнения профессионально-педагогических функций. Это наличие у педагога психологического состояния к определённому образу и структуре действия. Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, то есть в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся коммуникативные и организаторские умения [2].
Если говорить о готовности в узком смысле, в частности, о готовности педагога к реализации инклюзивного образования, то в большинстве случаев подготовка ограничивается лишь теоретической составляющей: предоставление информации об особенностях детей с нарушениями развития, о влиянии нарушений на развитие и способности к обучению, об их роли в педагогическом процессе. При этом из внимания упускается не менее важная часть - практическая подготовка, а также профессионально-личностная и психологическая готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. На наш взгляд, знание особенностей развития ребенка с ОВЗ является лишь одним из факторов их успешного обучения и социализации. Обладая достаточно высокой теоретической подготовкой, далеко не каждый специалист в должной мере способен применить полученные знания в своей профессиональной деятельности. Чаще всего данный факт связан с внутренним непринятием ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. А ведь можно с уверенностью сказать, что именно педагог формирует положительное отношение к ребёнку с особенностями в развитии в группе детей, а также у родителей нормально развивающихся сверстников. Отсутствие положительного или же нейтрального отношения к детям с ОВЗ существенно затрудняет для педагога реализацию выше указанной задачи.
Опираясь на теоретический анализ существующих работ по изучаемой проблеме стоит отметить, что большинство из них посвящены формированию именно психологической готовности педагогов. В первую очередь это работы С.В. Алёхиной, М.Н. Алексеевой, Е.Л. Агафоновой, в которых выделена структура психологической готовности педагогов, охарактеризованы основные проблемы формирования психологической готовности педагогов к инклюзии, определена ведущая роль педагога в развитии инклюзивного образования [7].
В исследовании Н.В. Кузьминой представлен анализ трудностей педагогов на этапе внедрения инклюзии, разработана программа подготовки педагогов [8].
Важно не просто научить педагога работать в инклюзивном пространстве, обучить пользоваться техническими средствами, дать необходимые знания и умения применять их в практической деятельности, но и сформировать у него инклюзивную культуру, желание работать с детьми с ОВЗ, благожелательное отношение к данной категории детей. Это, в свою очередь, будет значительно способствовать и повышению качества работы педагога в инклюзивной образовательной среде, поддерживать интерес к профессии, препятствовать профессиональному выгоранию. Считаем, что необходимо обеспечить формирование данных качеств у будущих педагогов в образовательном процессе вуза, ведь именно в данный период они наиболее восприимчивы к новым знаниям, формам работы, усвоению культурных норм и отношений.
Немаловажным аспектом, влияющим на результативность социализации ребенка с ОВЗ в процессе инклюзивного образования, является установление педагогической коммуникации между учеником и учителем. Создание такой связи между педагогом и детьми, обучающимися в инклюзивном пространстве, является одной из важнейших и, при этом, трудных задач. При её решении особое место необходимо отвести проблеме преодоления возникающих коммуникативных барьеров.
Прежде чем переходить к решению обозначенной проблемы, необходимо всесторонне рассмотреть само понятие «коммуникативный барьер», раскрыть его сущность, механизмы формирования, и, как следствие, способы их преодоления.
В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой говорится: «Барьер - преграда, поставленная на пути; преграждение, препятствие на пути чего-либо» [9, с. 37].
В психологической литературе понятие «барьер» трактуется как психическое состояние, проявляющееся как неадекватная пассивность (или активность), препятствующая выполнению тех или иных действий; любое препятствие, не позволяющее организму достичь цели [10].
В самом же общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.
Е.В. Залюбовская даёт следующее определение: «Коммуникативный барьер - это абсолютное или относительное препятствие эффективному общению, субъективно переживаемое или реально присутствующее в ситуациях общения, причинами которого являются мотивационно-операциональные, индивидуально-психологические, социально-психологические особенности общающихся» [11, с. 35].
Причины возникновения коммуникативных барьеров в педагогическом общении могут быть самыми разными: реакция на эмоциогенную ситуацию; затруднения в действиях с предметом познания; неприятие новых знаний; реакция на негативную оценку достигнутого результата и др.
Выделяются различные классификации коммуникативных барьеров. В.А. Кан-Каликом дано описание наиболее часто встречающихся групп коммуникативных барьеров в педагогической деятельности: боязнь класса и педагогической ошибки; негативные установки учителя или несовпадение установок учителя и учащихся; неадекватность собственной деятельности коммуникативной ситуации, что может быть следствием копирования стиля референтного человека и
др. [12].
В целом, причины, вызывающие коммуникативные барьеры, весьма разнообразны. Однако, опираясь на анализ литературы, проведённое исследование и собственный практический опыт мы можем выделить ключевые из них, связанные с субъектами педагогической деятельности.
1. Предвзятость и отрицательная установка. Широко распространена стереотипная информация о сложности работы с детьми с ОВЗ и трудностях при взаимодействии с ними. В результате у педагога изначально может складываться негативная установка по отношению к ребёнку с ОВЗ, о котором ему фактически мало что известно при отсутствии опыта личного взаимодействия с ним.
2. Боязнь контакта с человеком. Несмотря на тот факт, что педагог - профессия, связанная с постоянным общением с субъектами педагогического процесса, нередко ещё на уровне вузовской подготовки будущие педагоги испытывают серьёзные трудности в установлении новых контактов. Кроме того, имеет место страх публичного выступления перед открытой аудиторией. Зачастую данные проблемы не преодолеваются в процессе обучения в вузе, в результате чего эффективность педагогической деятельности будущего специалиста оказывается под угрозой.
3. Отсутствие контакта. Главным образом это связано с педагогической деятельностью будущего педагога: педагог при общении с аудиторией начинает действовать автономно и педагогический процесс сводится к «сухой» передаче учебного материала вместо организации взаимодействия с учащимися.
4. Страх педагогических ошибок и ответственности за обучение детей с ОВЗ. На типовые страхи, как будущего, так и молодого педагога (опоздать на урок, не уложиться во время) наслаивается страх ответственности за обучение детей с ОВЗ в инклюзивном классе и нехватки практического опыта взаимодействия с детьми с ОВЗ.
5. Расхождение между возможностями ребёнка и его притязаниями. В случае высокого уровня притязаний ученика и невысокой оценки его успехов возникает деструктивное влияние на желание заниматься учебной деятельностью, что сказывается на его поведении и отношении к учителю. Особое внимание требуется от педагога в работе в инклюзивном классе, так как уровень притязаний и возможности ребенка с ОВЗ отличаются в сравнении нормально развивающимися сверстниками.
6. Барьер «Авторитет». Разделив всех людей на авторитетных и неавторитетных, человек доверяет только первым и отказывает в доверии другим. Таким образом, доверие и недоверие персонифицируются и зависят не от особенностей передаваемой информации, а от того, кто её озвучивает.
7. Барьер «Непонимание». Зачастую источник информации заслуживает доверия, авторитетен, однако информация «не доходит» (не слышим, не видим, не понимаем). Существует несколько видов данного барьера:
- фонетический, возникающий при восприятии речи на иностранном языке, речи с множеством иностранных слов, с избытком специальной терминологии, а также быстрой, невнятной речи и речи с акцентом;
- семантический, возникающий при использовании в речи слов с множеством значений;
- стилистический, возникающий, если речь имеет неуместный, не соответствующий содержанию, слишком тяжелый или, напротив, излишне легковесный стиль изложения.
При этом необходимо отметить, что подобные барьеры в педагогической коммуникации носят индивидуальный, субъективный характер. Следовательно, коммуникативный барьер - это субъективное переживание человеком состояния «сбоя» в реализации планируемой стратегии коммуникации [13].
Кроме того, коммуникативные барьеры могут выполнять как положительные, так и отрицательные функции. В качестве примеров положительных функций можно назвать индикаторную (привлечение внимания педагога к проблеме средств и способов общения) и стимулирующую (мобилизация педагога на преодоление затруднений и приобретение опыта). Среди отрицательных можно выделить сдерживающую (торможение процесса достижения положительного педагогического результата) и деструктивную (остановка или распад педагогической коммуникации) функции.
В целом в педагогической практике существует двойственное отношение к ошибкам в решении коммуникативных задач, свидетельствующим о наличии затруднения в общении. С одной стороны, они воспринимаются как недопустимые, с другой - как неизбежное следствие деятельности педагога, в том числе и в инклюзивной практике, стимулирующие процесс пересмотра своего педагогического кредо.
Библиографический список
Таким образом, опираясь на изучение литературы и современной педагогической практики, мы приходим к выводу о необходимости углублённого изучения причин, приводящих к коммуникативным барьерам будущих педагогов, а главное - к целенаправленному поиску эффективных способов их преодоления на этапе вузовской подготовки студентов.
1. Инклюзивное образование: идеи, перспективы, опыт. Aвт.-сост. Л.В. Голубева. Волгоград, 2011.
2. Красило A.K, Новгородцева A.n. Инклюзивное образование: методические проблемы и практические рекомендации. Москва, 2016.
3. Токарь И.Е. Инклюзивное образование: опыт и перспективы развития. Социальная педагогика. 2011; № 5: 93 - 105.
4. Белявский Б.В. Образование инвалидов в России: история вопроса, статистика. Инклюзивное образование: перспективы развития в России. Москва, 2006.
5. Давыдова Л.Н., Колокольцева МА, Рябова Е.В. Инклюзивное образование и нравственные взаимоотношения. Грани одной проблемы. Москва, 2018.
6. Егупова МА К вопросу о понятии права на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. Право и образование. 2010; 2: 34 - 40.
7. Aлеxина С.В., Aлексеева М.Н., Aгафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании. Психологическая наука и образование. 2011; 1: 83 - 92.
8. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. Москва, 1990.
9. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Москва, 1999.
10. Психологический словарь. Под общей редакцией AE. Петровского, М.Г. Ярошевского. Москва, 2015.
11. Залюбовская Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности. Диссертация кандидата психологических наук. Москва, 1984.
12. Кан-Калик ВА Грамматика общения. Москва, 1995.
13. Ерохин В.В., Крайник В.Л. Причины возникновения коммуникативных барьеров у будущих учителей в инклюзивном образовании и их преодоление при обучении в вузе. Учебный год. 2018; 3: 37 - 39.
References
1. Inklyuzivnoe obrazovanie: idei, perspektivy, opyt. Avt.-sost. L.V. Golubeva. Volgograd, 2011.
2. Krasilo A.I., Novgorodceva A.P. Inklyuzivnoe obrazovanie: metodicheskie problemy i prakticheskie rekomendacii. Moskva, 2016.
3. Tokar' I.E. Inklyuzivnoe obrazovanie: opyt i perspektivy razvitiya. Social'nayapedagogika. 2011; № 5: 93 - 105.
4. Belyavskij B.V. Obrazovanie invalidov v Rossii: istoriya voprosa, statistika. Inklyuzivnoe obrazovanie: perspektivy razvitiya v Rossii. Moskva, 2006.
5. Davydova L.N., Kolokol'ceva M.A., Ryabova E.V. Inklyuzivnoe obrazovanie inravstvennye vzaimootnosheniya. Graniodnojproblemy. Moskva, 2018.
6. Egupova M.A. K voprosu o ponyatii prava na obrazovanie lic s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. Pravo i obrazovanie. 2010; 2: 34 - 40.
7. Alehina S.V., Alekseeva M.N., Agafonova E.L. Gotovnost' pedagogov kak osnovnoj faktor uspeshnosti inklyuzivnogo processa v obrazovanii. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2011; 1: 83 - 92.
8. Kuz'mina N.V. Professionalizm lichnostiprepodavatelya i mastera proizvodstvennogo obucheniya. Moskva, 1990.
9. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Tolkovyjslovar'russkogoyazyka. Moskva, 1999.
10. Psihologicheskij slovar'. Pod obschej redakciej A.V. Petrovskogo, M.G. Yaroshevskogo. Moskva, 2015.
11. Zalyubovskaya E.V. Preodolenie kommunikativnyh bar'erov v usloviyah sovmestnoj deyatel'nosti. Dissertaciya kandidata psihologicheskih nauk. Moskva, 1984.
12. Kan-Kalik V.A. Grammatika obscheniya. Moskva, 1995.
13. Erohin V.V., Krajnik V.L. Prichiny vozniknoveniya kommunikativnyh bar'erov u buduschih uchitelej v inklyuzivnom obrazovanii i ih preodolenie pri obuchenii v vuze. Uchebnyj god. 2018; 3: 37 - 39.
Статья поступила в редакцию 11.03.19
УДК 159.923
Lukyanchikova ZhA, Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Psychology Department, Russian University of Physical Education, Sport,
Youth and Tourism (Moscow, Russia), E-mail: 9063040@gmail.com
MNESTIC PROCESSES AND MUSICALLY GIFTED CHILDREN. The problem of musical talent is a relevant direction of research in modern education and psychology. The paper analyzes modern research in the field of musical talent, taking into account the achievements of the neuropsychology of individual differences. The specifics of the influence of emotions on the mental processes of musical talented adolescents are studied on the model of musical talent (students of the College of Musical and Theater Art n.a. G.P. Vishnevskaya), considering the type of inter-hemispheric brain organization. The prevailing influence of negative emotions on mnestic processes as the degree of right-hemispheric dominance is revealed.
Key words: mnestic processes, musical talent, neuropsychology of individual differences, individual characteristics.
Ж.А. Лукьянчикоеа, канд. психол. наук, доц., Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодёжи и туризма
(ГЦОЛИФК), г. Москва, E-mail: 9063040@gmail.com
МНЕСТИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И МУЗЫКАЛЬНАЯ ОДАРЁННОСТЬ
Проблема музыкальной одарённости является актуальным направлением исследований современной педагогики и психологии. Рассмотрены и проанализированы современные исследования в области музыкальной одарённости с учётом достижений нейропсихологии индивидуальных различий. На модели музыкальной одарённости (обучающиеся Колледжа музыкально-театрального искусства им. ПП. Вишневской) исследованы особенности влияния эмоций на мнестические процессы музыкально одарённых подростков с учетом типа межполушарной организации мозга. Выявлено преобладающее влияние отрицательных эмоций на мнестические процессы по мере увеличения степени выраженности правополушарного доминирования.
Ключевые слова: мнестические процессы, музыкальная одарённость, нейропсихология индивидуальных различий, индивидуальные особенности.
Изучение проблемы индивидуальных различий, способностей, музыкальной одарённости в отечественной психологии начиналось с работ Б.М. Теплова [1; 2]. Музыкальной одарённостью Б.М. Теплов называл «качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью» [1, с. 42]. Созданная Б.М. Тепловым научная школа внесла существенный вклад в развитие дифференциальной психологии.
Исследования Э.А. Голубевой с сотрудниками [3], продолжая и развивая исследования школы Б.М. Теплова - В.Д. Небылицына, внесли значительный вклад в изучение специальных способностей, в том числе и музыкальных.
Фундаментальное изучение музыкальных способностей, а также их связь с познавательными и эмоциональными процессами показаны в исследованиях Д.К. Кирнарской [4].
Опираясь на научные идеи Б.М. Теплова современные исследователи в области психологии способностей Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаева, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, И.В. Калиш, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, В.Д. Ушаков, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич создали «Рабочую концепцию одарённости», отражающую результаты фундаментальных отечественных исследований, современные тенденции психологической науки, а также опыт работы с одарёнными детьми и подростками [5].
Исследование индивидуальных различий, в контексте проблемы межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия является интенсивно развивающимся направлением нейропсихологии, проведено в работах Е.Д. Хомской, И.В. Ефимовой, Е.В. Будыка, Е.В. Ениколоповой [6],
