CC BY
63Педагогические исследования. 2021. Вып. 3. С. 97-111. Pedagogical Research. 2021. Vol. 3. P. 97-111.
Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика,
олигофренопедагогика и логопедия)
Научная статья УДК 376-056.2
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОЙ СРЕДЫ
Елена Валериевна Рябова
Астраханский государственный университет, Астрахань, Россия, elena5080@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-1080-5713
Аннотация. Исследованы особенности речевого развития младших школьников с речевой патологией. Установлено, что общение выступает одним из главных условий речевого развития младших школьников, формирования у них коммуникативных и социальных навыков. Рассмотрены принципы инклюзивной среды (ранняя диагностика нарушений и интеграция ученика в инклюзивную среду, коррекционная поддержка, индивидуальная образовательная траектория, совместная работа субъектов образовательного процесса, инклюзивное ядро в социализации личности), определяющие успешность социализации и развития коммуникативных навыков у детей с нарушениями речи. Выявлены объективные (фонетические, семантические, стилистические, нарушение просодических свойств речи) и субъективные (барьеры общения, связанные с личностными особенностями и потребностями обучающихся, их мотивами и инициативами в общении, эмоциональным состоянием) коммуникативные барьеры, преодоление которых способствует успешности развития коммуникативных навыков у младших школьников с
Педагогические исследования. 2021. Вып. 3. С. 97-111. Pedagogical Research. 2021. Vol. 3. P. 97-111.
нарушениями речи. Описаны коммуникативные универсальные учебные действия: общение, совместная деятельность, презентация, установленные федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования третьего поколения.
Ключевые слова: коммуникативные навыки, младшие школьники, нарушения речи, инклюзивная среда, речевая патология, речь, общее недоразвитие речи, социализация, общение, средства общения
Для цитирования: Рябова Е. В. Развитие коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями речи в условиях инклюзивной среды // Педагогические исследования. 2021. Вып. 3. С. 97-111.
Original article
DEVELOPMENT OF COMMUNICATION SKILLS IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH SPEECH DISORDERS IN AN INCLUSIVE
ENVIRONMENT
Elena V. Ryabova
Astrakhan State University, Astrakhan, Russia, elena5080@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-1080-5713
Abstract. We have studied the peculiarities of speech development of children with speech pathologies. It has been found that communication is one of the main conditions for speech development of primary school children and development of their communication and social skills. The principles of an inclusive environment, which determine the success of socialization and development of communication skills in children with speech disorders have been studied. These principles include an early deviation detection and schoolchild's integration into an inclusive environment, correctional assistance, personal educational trajectory, joint work of
Педагогические исследования. 2021. Вып. 3. С. 97-111. Pedagogical Research. 2021. Vol. 3. P. 97-111.
the subjects of an educational process, an inclusive core of the individual's socialization. Both objective and subjective communication barriers have been revealed. Objective communication barriers include phonetic, semantic, stylistic barriers and deviation of prosodic properties of speech. Subjective communication barriers are connected with personal characteristics and students' needs, their motives and efforts in communication, an emotional state. Overcoming these barriers contributes to the successful development of communication skills in primary school children with speech disorders. Communicative universal educational actions are described. They include communication, joint activities, presentation that are established by the third generation Federal State educational standard for primary general education.
Keywords: communication skills, primary school children, speech disorders, inclusive environment, speech pathology, speech, general speech underdevelopment, socialization, communication, means of communication
For citation: Ryabova E. V. Development of communication skills in primary school children with speech disorders in an inclusive environment. Pedagogicheskiye issledovaniya = Pedagogical Research. 2021;(3):97-111. (In Russ.).
Современные требования российского образования обусловили необходимость развития у подрастающего поколения навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога развития, лучшей адаптации к постоянно изменяющимся условиям жизни.
Особые требования предъявляются к воспитанию младшего школьника, способного адаптироваться в социуме, взаимодействовать с окружающим миром, овладевать коммуникативными навыками. Следовательно, перед такими школьниками стоит задача активного решения сложных коммуникативных задач при общении со всеми субъектами образовательного процесса. Наиболее значимым становится развитие у обучающихся высоких
Педагогические исследования. 2021. Вып. 3. С. 97-111. Pedagogical Research. 2021. Vol. 3. P. 97-111.
форм общения со взрослыми и другими учениками, что дает возможность сформировать эффективные типы взаимодействия: учитель - ученик, ученик -ученик.
Анализом проблемы развития коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста занимались многие ученые: М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Г. Рузская и др. Их исследования основаны на теории деятельности, которую рассматривали В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др.
Отметим, что одним из важных факторов речевого развития младших школьников является коммуникативная деятельность, способствующая становлению коммуникативных навыков, конструктивному общению учащегося, а также становлению его достижений в образовательной деятельности, кругу одноклассников и социальном окружении в целом.
Нарушения речи у обучающихся препятствуют достаточному, соответствующему норме уровню развития коммуникативных навыков. Может также наблюдаться неиспользование ребенком речевых средств общения. Однако совместная работа специалистов (учителей начальных классов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов, тьюторов, социальных педагогов) дает возможность скорректировать выработанные коммуникативные умения и способствует совершенствованию коммуникативных навыков в дальнейшей деятельности обучающихся [1].
В теоретическом исследовании проблемы развития коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями речи мы опираемся на труды авторов (А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, Н. В. Уфимцева и др.), рассматривающих речь как средство общения. При этом особое значение имеют работы, посвященные коррекции речи и ее развитию (А. К. Аксенова, С. Ю. Ильина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).
Педагогические исследования. 2021. Вып. 3. С. 97-111. Pedagogical Research. 2021. Vol. 3. P. 97-111.
Л. С. Выготский [2] освещал проблемы развития речи и мышления. Речь в
общении ученый определял как средство передачи чувств, переживаний и
мысли.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования третьего поколения определяет необходимость формирования у младших школьников «коммуникативных навыков в разновозрастной среде и среде сверстников» [3], в основе которых лежат коммуникативные универсальные учебные действия (УУД): общение, совместная деятельность, презентация.
Общение в структуре коммуникативных УУД предполагает формирование у обучающихся следующих умений:
излагать свои мысли, умозаключения; принимать чужое мнение и аргументировать свою точку зрения; проявлять эмоции согласно ситуации общения;
следовать этикету общения, осуществлять диалог по правилам, уметь его инициировать и в него вступать;
выстраивать фразы и предложения согласно поставленной задаче; составлять тексты и готовить выступления с наглядным материалом. Совместная деятельность в структуре коммуникативных УУД предусматривает овладение обучающимися следующими умениями:
определять цели в долгосрочной и краткосрочной перспективе в соответствии с задачами коллективной деятельности;
следовать целям совместной деятельности: включаться в обсуждение какой-либо проблемы в коллективе, интегрироваться в сообщество сверстников, взаимодействовать с окружающими людьми, используя коммуникативные средства общения;
проявлять себя в качестве руководителя, исполнителя;
Педагогические исследования. 2021. Вып. 3. С. 97-111. Pedagogical Research. 2021. Vol. 3. P. 97-111.
ответственно относиться к выполнению работы в коллективе и давать
оценку своей деятельности, полученному результату;
реализовывать совместные проекты на основе представленных моделей
[3].
Степень развития коммуникативных навыков у младших школьников влияет на результаты их обучения, процесс самореализации и социальное развитие в целом. Социализация большинства детей с нарушениями речи не происходит в достаточной степени, т. к. способы речевого поведения осваиваются ими не в полной степени, обучающиеся затрудняются в выборе коммуникативных конструкций и стратегий при решении проблемных ситуаций. Это приводит к нарушениям межличностных отношений.
В настоящее время отмечается недостаточная подходов к развитию коммуникативных навыков у младших школьников. До сих пор в образовательном процессе преобладает традиционная передача знаний с неэффективной обратной связью. При таком подходе перед учителем систематически возникают вопросы организации в образовательном процессе коммуникативной деятельности, направленной на развитие культуры общения и социализацию обучающихся.
Среди средств, способствующих развитию коммуникативных навыков у младших школьников в условиях обучения, называются: диалог, сюжетные ситуации, самостоятельная деятельность, игровые ситуации, технологии развития критического мышления через чтение и письмо.
Процесс обучения младших школьников с нарушениями речи в общеобразовательной школе также требует создания специальной среды, включающей не только систематическое логопедическое сопровождение, но и организацию инклюзивных условий образования.
Известно, что дети с нарушениями речи, включенные в образовательный процесс школы, испытывают затруднения в овладении чтением и письмом. У
Педагогические исследования. 2021. Вып. 3. С. 97-111. Pedagogical Research. 2021. Vol. 3. P. 97-111.
такой категории школьников наблюдается низкая концентрация памяти и внимания, быстрая утомляемость и трудности в освоении предметов. При тяжелых нарушениях речи отмечаются значительные трудности в познавательной деятельности, социализации, формировании личности ребенка.
Инклюзивная образовательная среда - это образовательное пространство, в основе которого лежит совокупность условий, обеспечивающих всех обучающихся равнодоступными возможностями в процессе обучения и воспитания [4].
Создание инклюзивной образовательной среды предполагает организацию психолого-педагогических, эргономических условий, в частности: аккомодацию образовательного пространства и контента к возможностям и потребностям каждого ученика; разработку специальных образовательных программ, вариативных и адаптированных под особенности контингента обучающихся; обеспечение благоприятной психологической, комфортной атмосферы; использование в дизайне учебного класса и других школьных помещений эргономических элементов, отвечающих потребностям и образовательным возможностям каждого обучающегося [5].
Проектирование инклюзивной образовательной среды предполагает соблюдение целого ряда принципов [6].
1. Ранняя диагностика нарушений и интеграция ученика в инклюзивную среду. Раннее включение способствует логопедической абилитации как формы помощи [7] в развитии и коррекции речи, а также формированию навыков социализации.
2. Коррекционная поддержка. Дети младшего школьного возраста с нетяжелыми нарушениями речи (нарушения устной речи - фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи; нарушения письменной речи: дислексия, дисграфия и др. ) могут обучаться совместно с детьми с нормальным речевым развитием в условиях логопедического
Педагогические исследования. 2021. Вып. 3. С. 97-111. Pedagogical Research. 2021. Vol. 3. P. 97-111.
сопровождения, согласованной работы учителя-логопеда с учителем начальных классов, и с учетом особых образовательных потребностей обучающихся.
3. Индивидуальная образовательная траектория. Ученики начальной школы, имеющие нарушения речи, могут совместно с другими детьми осваивать образовательную программу, это является важным условием развития у обучающихся коммуникативных навыков. Соответственно, индивидуальный образовательный маршрут выступает неким планом развития и коррекции нарушений, имеющихся у ученика. Индивидуальный маршрут должен быть структурированным и понятным. Он также должен:
отражать траекторию реализации личностного развития ребенка;
учитывать возрастные особенности и образовательные потребности обучающихся;
содержать конкретные коррекционные шаги по преодолению затруднений в обучении и устранению недостатков в развитии ребенка;
ориентироваться на возможности развития обучающихся;
предусматривать формирование речевых умений и развитие коммуникативных навыков, а также разнообразие познавательной деятельности и развитие социальных умений.
4. Совместная работа субъектов образовательного процесса. Принцип определяет работу субъектов образовательного процесса (логопедов, педагогов, психологов, родителей) в «режиме реального времени», т. е. обоюдное выстраивание образовательных процессов с постановкой актуальных целей и задач обучения. Подобная совместная деятельность предполагает консультационную помощь, работу с родителями, обсуждение с кругом специалистов траектории развития каждого обучающегося.
6. Инклюзивное ядро в социализации личности. Главной целью инклюзивного образования младших школьников выступает успешная интеграция ученика в образовательное пространство школы. Результатами
Педагогические исследования. 2021. Вып. 3. С. 97-111. Pedagogical Research. 2021. Vol. 3. P. 97-111.
достижения поставленной цели должны стать формирование у обучающихся социальных умений и опыта социальных взаимоотношений. Инклюзивная образовательная среда способствует социализации личности, самостоятельности в выборе и реализации видов деятельности, формированию собственного мнения и предпочтений, выстраиванию отношений со сверстниками, принятию личностных особенностей каждого человека [8].
На современном этапе развития инклюзивного образования существует ряд вопросов, связанных с определением эффективных логопедагогических технологий, технологий психолого-педагогического сопровождения обучающихся в преодолении, коррекции, устранении причин нарушений речи. При этом актуальным аспектом инклюзивного образования является исследование процесса общения детей младшего школьного возраста с нарушениями речи и детей без речевых патологий.
Общение носит многофункциональный характер. К структурным составляющим общения Е. С. Лагунина [9] относит предмет общения, коммуникативные потребности и мотивы, продукты общения, коммуникационную среду. При этом речь выступает основным средством общения. Младший школьный возраст ознаменован тем, что структура общения в этот период усложняется по сравнению со старшим дошкольным возрастом: обогащается речь школьника, коммуникационные связи становятся разнообразными и многочисленными.
В этот период ребенок использует больше вербальных средств при вступлении в общение со сверстником. Наблюдается потребность обучающихся в обратной связи, вербальной реакции. Отмечается необходимость в совместной деятельности по решению проблемных задач, которая требует длительного речевого контакта. Все это свидетельствует о значимости общения для младшего школьника в процессе образования, влиянии общения на обучение и развитие личности [10].
Педагогические исследования. 2021. Вып. 3. С. 97-111. Pedagogical Research. 2021. Vol. 3. P. 97-111.
В трудах Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной и других ученых,
раскрывается проблема общения у детей с нарушениями речи, определяется значительное влияние дефектов на развитие коммуникативных навыков.
Действительно, для обучающихся с нарушениями речи общение со сверстниками имеет затруднительный характер. Например, младшие школьники с общим недоразвитием речи используют средства общения с затруднением, т. к. они не сформированы на достаточном уровне. Как следствие, отмечаются проблемы в развитии коммуникативных навыков: трудности в умении слушать-слышать-понимать, отказ от речевой деятельности в целом, слабое умение выражать свои мысли, неумение строить коммуникативные конструкции, распознавать невербальные сигналы, а также эмоции, чувства и т. д.
Диагностика детей с речевой патологией, призванная дать оценку межличностным отношениям, свидетельствует, что большой процент респондентов практически не использует вербальные средства общения, коммуникативный контакт носит краткосрочный характер, дети стараются быстро завершить общение с собеседником. Такие явления у детей, не имеющих проблем с речью, отсутствуют.
Е. С. Лагунина выделяет четыре уровня коммуникативной деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи [9]:
первый уровень характерен для обучающихся, которым сложно осуществлять коммуникацию и устанавливать межличностные взаимоотношения;
второй уровень специфичен для обучающихся, которые имеют затруднения в связной речи, нарушения в грамматическом и лексическом строе речи, отсутствие мотивационных установок в межличностном контакте;
Педагогические исследования. 2021. Вып. 3. С. 97-111. Pedagogical Research. 2021. Vol. 3. P. 97-111.
третий уровень свойствен ученикам, которые проявляют инициативность
в общении, не имеют значительных отклонений в речевом поведении, могут
выступать организаторами общения;
четвертый уровень присущ детям, которые свободно выстраивают
межличностное взаимодействие, могут побуждать к общению, осуществлять
речевую деятельность.
И. С. Игнатьева [11] подчеркивает, что у преобладающей части детей
младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи выявляются
объективные коммуникативные барьеры общения: фонетические (нарушение
скорости, темпа, артикуляции, дикции), семантические (неправильная
интерпретация символов, используемых в коммуникациях: слова, жесты,
рисунки, мимика, пантомимика), стилистические (несоответствие стиля речи
говорящего и ситуации общения, актуального психологического состояния
слушателя и другое), нарушение просодических свойств речи (нарушения в
мелодике тона, неправильная расстановка ударений, изменение темпа и
скорости речи, разрывы и паузы в речи), а также субъективные барьеры
общения, связанные с личностными особенностями и потребностями
обучающихся, их мотивами и инициативами в общении, эмоциональным
состоянием.
Таким образом, развитие коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями речи представляет собой сложный и многоплановый процесс, направленный на преодоление коммуникативных барьеров, коррекцию речевой патологии, использование вербальных и невербальных форм общения, формирование межличностных отношений и социальных умений у детей. Организация инклюзивной образовательной среды способствует развитию коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями речи в условиях сотрудничества с детьми с нормальным речевым
Педагогические исследования. 2021. Вып. 3. С. 97-111. Pedagogical Research. 2021. Vol. 3. P. 97-111.
развитием и дает возможность всесторонне включаться в коллективную деятельность.
Список источников
1. Шарапова А. М. Обзор состояния речевых и коммуникативных возможностей младших школьников с нарушением интеллекта // Проблемы педагогики. 2020. № 4 (49). С. 49-51.
2. Выготский Л. С. Лекции по психологии. Мышление и речь. Москва: Издательство Юрайт, 2018. 459 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утв. приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 286). URL: https://base.garant.ru/400907193/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/#block_ 1000.
4. Давыдова Л. Н., Колокольцева М. А., Рябова Е. В. Инклюзивное образование и нравственные взаимоотношения: грани одной проблемы. М.: Ленанд, 2018. 200 с.
5. Организация инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и/или детей-инвалидов: методические материалы для руководителей, педагогов, специалистов сопровождения (учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, социальных педагогов, тьюторов) / авт.-сост.: Л. М. Беткер, М. И. Еременко, Н. В. Лопаткина. Ханты-Мансийск: РИО ИРО, 2016. 90 с.
6. Богинская Ю. В. Инклюзивная образовательная среда дошкольного образовательного учреждения и начальной школы: комплексный подход // Гуманитарные науки. 2015. № 4(32). С. 47-53.
Педагогические исследования. 2021. Вып. 3. С. 97-111. Pedagogical Research. 2021. Vol. 3. P. 97-111.
7. Фуреева Е. П., Алпатова Н. С. Логопедическая абилитация как
форма помощи в развитии речи в раннем детском возрасте // The Scientific Heritage. 2021. № 58-3(58). С. 39-42.
8. Рябова Е. В. Гуманистический подход к нравственному воспитанию младших школьников в инклюзивном образовании // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 3. С. 36.
9. Лагунина Е. С. Особенности общения младших школьников с речевыми нарушениями со сверстниками в условиях интегративной среды // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. 2014. № 38. С. 190-195.
10. Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. 2008. № 1. С. 71-78.
11. Игнатьева С. А. Оценка состояния коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. № 2. С. 29-32.
References
1. Sharapova A. M. Review of the state of speech and communication skills of primary school children with intellectual disabilities. Problemy pedagogiki = Problems of Pedagogy. 2020;(4(49)):49-51. (In Russ.).
2. Vygotsky L. S. Lectures on Psychology. Thinking and Speech. Moscow: Urait; 2018. 459 p. (In Russ.).
3. Federal state educational standard of primary general education (approved by Decree of the Ministry of Education of the Russian Federation of May 31, 2021 No. 286). URL: https://base.garant.ru/400907193 /53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/#block_1000. (In Russ.).
4. Davidova L. N. Inclusive education and moral relations: sides of one problem. L.N. Davidova, M.A. Kolokoltseva, E.V. Riabova. Moscow: Lenand; 2018.
Педагогические исследования. 2021. Вып. 3. С. 97-111. Pedagogical Research. 2021. Vol. 3. P. 97-111. 200 p. (In Russ.).
5. Organization of inclusive education of the students with special needs and/or disabled children: teaching aids for principals, teachers, learning support specialists (speech therapists, speech pathologists, education psychologists, social pedagogues, tutors). Authors: L. M. Betker, M. I. Eremenko, N. V. Lopatkina. Khanty-Mansiysk: RIO IRO; 2016. 90 p. (In Russ.).
6. Boginskaya U. V. Inclusive educational environment of preschool educational institutions and primary schools: a comprehensive approach. Gumanitarnienauki = The Humanities. 2015;(4(32)):47-53. (In Russ.).
7. Fureeva E.P., Alpatova N.S. Speech therapy habilitation as a form of assistance in the development of speech in early childhood. E.P. Fureeva. The Scientific Heritage. 2021;(58-3(58)):39-42. (In Russ.).
8. Ryabova E. V. Humanistic approach to moral education of primary school children in inclusive education. Sovremennie problem nauki i obrazovaniya = Modern problems of science and education. 2020;(3):36. (In Russ.).
9. Lagunina E. S. Communication peculiarities of elementary school pupils having speech disorders with peers in the context of integrative environment. Lichnost', semyaiobschestvo: voprosi pedagogiki i psikhologii = Personality, family and society: pedagogical and psychological issues. 2014;(3):190-195. (In Russ.).
10. Malofeev N. N., Shmatko N. D. Base models of integrated training. Defectologiya = Defectology. 2008;(1):71-78. (In Russ.).
11. Ignatieva S. A. Assessment of communication and speech activity of older preschool children with general speech underdevelopment. Vospitaniye I obucheniye detey s narusheniyami razvitiya = Education and upbringing children with disabilities. 2007;(2):29-32. (In Russ.).
Информация об авторе
Педагогические исследования. 2021. Вып. 3. С. 97-111. Pedagogical Research. 2021. Vol. 3. P. 97-111.
Е. В. Рябова - кандидат педагогических наук.
Information about the author
E. V. Ryabova - Candidate of Pedagogics.
Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов. The author declares no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 06.09.2021; одобрена после рецензирования 23.09.2021; принята к публикации 25.10.2021.
The article was published 06.09.2021; approved after reviewing 23.09.2021; accepted for publication 25.10.2021.
