CC BY
253
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ АКТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ-БИЛИНГВОВ, ВИДЫ И КРИТЕРИИ ЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ
З.С. Зюкина
Кафедра русского языка Юридический факультет Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
В статье рассматривается проблема коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов, виды и критерии, которые отражают суть явления, различные формы организации учебной деятельности студентов, которые повышают коммуникативно-речевую активность студентов-билингвов.
Ключевые слова: речевая деятельность, коммуникативно-речевая активность, критерии определения коммуникативно-речевой активности, коллективно-групповые формы занятий.
Сфера юриспруденции, как известно, относится к такому виду профессиональной деятельности, в котором ведущую роль играет процесс общения. Общение является основным средством, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания. Поэтому подготовка юриста на современном уровне должна включать систему мер, направленных на овладение не только необходимыми специальными знаниями, но и на формирование важнейших качеств юриста, таких как коммуникативно-речевая активность.
Применительно к говорению под коммуникативно-речевой активностью студентов-билингвов понимается свойство личности, проявляющееся в стремлении осуществить разнообразную речевую деятельность на уровне тех коммуникативных возможностей, к которым он готов в смысле владения языком. Коммуникативно-речевая активность — это и проявление волевых усилий, и вместе с тем внутренняя готовность человека действовать соответствующим образом в конкретной коммуникативно-речевой ситуации, это и динамическое интегральное свойство личности, способное изменить под воздействием обучения свой характер от воспроизводящего до творческого.
Для выявления уровня коммуникативно-речевой активности личности необходимо установить те критерии, которые отражают суть явления, являются достаточно объективными и убедительными. В литературе можно отметить попытки сформулировать основные требования к критериям активности:
— фиксировать деятельностное состояние субъекта;
— нести информацию о самостоятельном характере деятельности человека;
— соответствовать деятельности, в которой проявляется активность.
В данных требованиях частично названы и сами критерии активности, которые отражают объективные результаты и характер деятельности, а также субъективные факторы: мотивы, интерес. Ряд исследователей, например, считают, что критерий должен учитывать три параметра: почему и во имя чего субъект действует; что он совершает и как; какими средствами пользуется и при каких условиях,
т.е. должен состоять из каузального (почему и для чего), содержательного и результативного (что) и динамического (как) показателей [1].
Выделим те показатели активности, которые наиболее часто упоминаются разными авторами: инициативность, характеристика деятельности (энергичность, интенсивность, размах, широта, масштаб результатов), положительное отношение к деятельности (добросовестность, интерес, любознательность), самостоятельность, самодеятельность, саморегуляция, осознанность деятельности, воля, целенаправленность, творчество. В ряде исследований детализированы критерии интеллектуальной активности: склонность к анализу ошибок, критичность, способность к переносу знаний, оперирование приобретенным багажом знаний и умений, решение задач различного уровня сложности, стремление узнать причину явлений и т.д.
Некоторые исследователи при определении познавательной активности называли интерес, любознательность, самостоятельность, волевые усилия, целенаправленную организацию учебного труда, умение распределять время, темп, быстроту выполнения задания. Учащиеся видят проявление активности прежде всего в конкретных результатах учебы (75%), проявлении инициативы (охотно берутся за подготовку докладов, рефератов) (25%) [2].
Таким образом, активность «замеряется» как объективными критериями (когда оцениваются результаты деятельности), так и достаточно субъективными — такими как мотив, потребность, интерес и т.д. При определении критериев активности исследователи зачастую не называют их оснований, поэтому характеризуют и личность, и характер, и качество деятельности, и направленность личности. Такой калейдоскоп критериев активности определяется сущностью активности как сложного многостороннего явления деятельности. При этом активность — явление, находящееся в постоянном изменении, что также затрудняет его характеристику.
Поэтому, несмотря на множество критериев определения коммуникативно-речевой активности, остановимся только на тех, которые, на наш взгляд, являются более показательными и более объективными. Если коммуникативно-речевая активность проявляется в стремлении осуществлять речевую деятельность, то в учебной ситуации для студентов-билингвов лексический объем высказываний каждого студента и количество учебного времени, реально затраченного на говорение каждого студента, можно подвергнуть элементарному подсчету.
Выделенные критерии могут показаться формальными. Возможно, они таковыми являются для русской аудитории. Однако для изучения проблемы коммуникативно-речевой активности билингвов эти показатели представляют определенную ценность. Они не только соответствуют деятельности, в которой проявляется активность, но и фиксируют деятельностное состояние субъекта. Кроме того, они могут стать реально работающими в учебных целях. Наша аудитория — взрослые люди, которые могут при необходимости самостоятельно установить (с помощью хронометра, часов) свою коммуникативно-речевую активность, дать ей оценку, увидеть ее в динамике.
Раскрытие сущности понятия «критерий определения коммуникативно-речевой активности» требует выделения видов активности, что позволит более конкретно говорить о критериях. Так, А.Г. Ковалев говорит об активности волевой, импульсивной, репродуктивной и творческой, внешней и внутренней [3].
Активность может характеризовать личность со стороны готовности, стремления к деятельности. Мы называем такую активность потенциальной. Такой же термин встречаем и в работах В.И. Лозовой. В учебной деятельности готовность проявляется в осознании цели, поставленной преподавателем или самостоятельно. Стремление к деятельности находит проявление в интересе к деятельности. Но готовность, интерес к деятельности еще не означают реализации потребности в конкретной деятельности. В таких случаях важен механизм воли. Воля при необходимости переводит потенциальную активность в реальную, т.е. способствует выполнению деятельности.
Охарактеризуем именно реализованную активность. В зависимости от характера выполняемой деятельности можно говорить о репродуктивной (исполнительской) и творческой активности. Коммуникативно-речевая активность личности может носить ситуативный, эпизодический характер, а может подниматься до стойкого личностного качества.
«В зависимости от системы отношений личности к деятельности следует говорить о ситуативной активности (проявляется в отдельных видах деятельности, в определенных условиях, ситуациях) и интегральной (как преобладающее качество личности, проявляющееся, несмотря на препятствия, как направленность личности)» [4. С. 42]. Интегральная активность личности свидетельствует о том, что студент не просто может в тех или иных случаях проявлять активность в речи, а по-другому не может поступать, действовать.
Таким образом, при определении критериев, уровней активности необходимо учитывать следующее:
— виды деятельности, а следовательно, и виды активности;
— волевые усилия личности в достижении целей позволят говорить об активности потенциальной и реализованной;
— характер деятельности субъекта, т.е. проявление инициативы, самостоятельности или воспроизведения, копирование, т.е. активность творческая, реконструктивная или репродуктивная;
— устойчивость, длительность, динамику проявления активности, предполагающих систему отношений личности. Отсюда возможность говорить о ситуативной или интегральной активности, характеризующейся постоянством мотивов, интересов, убеждений личности.
Человек подсознательно стремится к общению на том языке, которым лучше владеет. Студенты-билингвы в течение дня преимущественно говорят на родном языке. При этом выявлена тенденция речевого поведения — сохранение сформированного типа коммуникативно-речевой активности при изменениях языкового кода [5]. Это дает возможность говорить об относительной стабильности феномена коммуникативно-речевой активности независимо от языковой системы, средствами которой решаются вербальные задачи.
Известно, что коммуникативно-речевая активность студентов-билингвов на занятиях очень низка, в среднем 6% лексического объема всех высказываний на одного студента и три минуты учебного времени [6]. Типичная картина на занятиях — это «принуждение» к речевой активности, а не побуждение к ней.
Не отрицая большого значения традиционных методов в системе образования, следует, однако, подчеркнуть, что их возможности в плане формирования коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов все-таки относительно невелики. Необходимо использование и других, более адекватных для этих целей средств и форм организации учебного процесса.
Нам представляется творческим подход, основанный на коллективных, групповых формах обучения, которые, с нашей точки зрения, активизируют резервные возможности личности обучаемого и повышают его коммуникативно-речевую активность.
Одним из видов коллективного учебного взаимодействия, используемого нами на занятиях, является работа в различных группах (работа в паре, в малой группе, в большой группе). Для такого взаимодействия характерна неофициальность, непринужденность, доверительность общения; наличие психологически комфортного фактора «вместе», способствующего преодолению в себе неуверенности; равноправность собеседников по статусу; равноактивность собеседников, взаимозависимость. Для работы в различных группах характерны совместность выработки коммуникативной задачи (при обоюдном согласии собеседников); наличие временного фактора (должны быть заданы пределы времени на занятии для подготовки коммуникативной задачи); инициативность в выборе языковых средств. Также характерны реплики собеседников, уточняющие вопросы, или хотя бы поддакивания; преобладание высказываний, построенных на основе опор, схем.
Как показывают наши наблюдения, общение в различных группах способствует повышению коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов и формированию определенных коммуникативных умений. Среди них, на наш взгляд, можно выделить два типа общих коммуникативных умений, связанных:
— с анализом и оценкой речи:
умение анализировать коммуникативную ситуацию,
умение организовать общение внутри группы,
умение объективно оценить речь других и свою собственную;
— с созданием речи: умение публично мыслить,
умение общаться в группе из равноправных членов,
умение пользоваться как вербальными, так и невербальными средствами
общения (в пределах, определенных программой).
Рассмотрим умения по тем ситуациям общения, которые используются на занятиях.
Ситуация подготовки к общению, активизация внутренней речи (индивидуальная работа):
— умение извлекать и перерабатывать информацию (в частности фиксировать ее в форме конспекта, опорного конспекта, в схемах, моделях и т.п.) с учетом того, что информацию предстоит передать «другому» так, чтобы тот ее усвоил;
— умение выбрать коммуникативную цель (сообщить или обменяться информацией с товарищем) и реализовать ее в ходе высказывания.
Ситуация обмена монологами (работа в учебной паре):
— умение привлечь внимание собеседника, в частности правильно обратиться к нему;
— умение удержать внимание собеседника;
— умение быстро реагировать на реакцию «слушающего» (в какой-то мере управлять ею);
— умение сформулировать вопрос;
— умение обменяться информацией с товарищем.
Ситуация с элементами обсуждения (работа в малой группе):
— умение говорить с учетом малой аудитории;
— умение аргументировать (возражать, соглашаться с другой точкой зрения);
— умение терпимо относиться к чужой точке зрения;
— умение принять на себя, при необходимости, роль коммуникативного лидера.
Ситуация общения с элементами дискуссии (работа в учебной группе):
— умение самоопределяться в коллективе по поводу обсуждаемой информации («согласен — не согласен», если возражаешь — то по поводу чего и т.д.);
— умение адресовать сообщение (оппоненту, всей группе, ведущему и т.д.);
— умение организовать говорение других [6].
По нашим наблюдениям, общение в различного типа группах наиболее удачно организуется, если использовать игровые моменты. «Игровые моменты (дидактические игры) можно использовать как на этапе сообщения знаний, так и в процессе закрепления коммуникативных умений» [7. С. 61]. «Проведение дидактических игр требует наличия двух планов: с одной стороны, играющий выполняет реальные действия, связанные с решением вполне конкретных речевых задач. С другой стороны, ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и дать волю фантазии, сняв психологические барьеры, боязнь быть смешным и т.д.» [8. С. 47].
Таким образом, коллективное учебное взаимодействие в различного типа группах увеличивает время, отведенное для говорения, лексический объем высказываний студентов, и, что особенно важно, все студенты-билингвы без исключения находятся в ситуации, в которой не говорить нельзя.
Несомненно, что подобные занятия способствует повышению коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов и формированию профессионально значимых коммуникативных умений.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Гурин В.Е. Воспитание активности студентов. — Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 2009.
[Gurin V.E. Vospitanie aktivnosti studentov. — Rostov: Izd-vo Rostovskogo un-ta, 2009.]
[2] Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников: Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. — Тбилиси, 2000. [Lozovaya V.I. Celostnyj podhod
k formirovaniyu poznavatelnoj aktivnosti shkolnikov: Avtoref. diss. ... d-ra psihol. nauk. —
Tbilisi, 2000].
[3] Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация: Сборник научных трудов / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. — М., 2003. [Kovalev G.A. Ob aktivnom obuchenii pedagogicheskomu obshheniyu // Aktivnye metody obucheniya pedagogicheskomu obshheniyu i ego optimizaciya: Sbornik nauchnyx trudov / Pod red. A.A. Bodaleva, G.A. Kovaleva. — M., 2003].
[4] Лозовая В.И. Сущность и виды активности личности школьника // Формирование общественной и трудовой активности учащейся молодежи: Тезисы докладов. — Сумы, 2002. [Lozovaya V.I. Sushhnost i vidy aktivnosti lichnosti shkolnika // Formirovanie obshhestvennoj i trudovoj aktivnosti uchashhejsya molodezhi: Tezisy dokladov. — Sumy, 2002.]
[5] Алиев Р., Каже Н. Билингвальное образование. Теория и практика. — Рига, RETORIKA A, 2005. [Aliev R., Kazhe N. Bilingvalnoe obrazovanie. Teoriya i praktika. — Riga, RETORIKA A, 2005].
[6] Зюкина З.С. Коммуникативно-речевая активность учителя // Педагогическая риторика: Учеб. пособие / Под ред. Н.А. Ипполитовой. — М.: МПГУ, 2001. [Zyukina Z.S. Kommunika-tivno-rechevaya aktivnost uchitelya // Pedagogicheskaya ritorika: Ucheb. posobie / Pod red. N.A. Ippolitovoj. — M.: MPGU, 2001.]
[7] Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петровского. — М.: Прометей, 2001. [Igry dlya intensivnogo obucheniya / Pod red. V.V. Petrovskogo. — M.: Prometej, 2001.]
[8] Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. — М., 1999. \Vagapova D.X. Ritorika v intellektualnyx igrax i treningax. — M., 1999.]
STUDENTS-BILINGUALS' COMMUNICATIVE AND SPEAKING ACTIVITY: TYPES, CRITERIA, LEVELS
Z.S. Zyukina
The Chair of the Russian Language of law Department Peoples' Friendship University of Russia Miklaya-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198
This article examines the problems of communicative-speaking activity: peculiarities of its manifestation, reasons of speaking inactivity, types, criteria and levels of communicative-speaking activity; organization forms of the educational process, increasing students communicative-speaking activity). Its formation provides students-bilinguals with a free operative speech hold.
Key words: communicative-speaking activity; types, criteria and levels of communicative-speaking activity; organization forms of the educational process.
