CC BY
52
Корнилова Людмила Ивановна, Михайлина Оксана Николаевна
О КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
Статья посвящена коммуникативной деятельности студентов в процессе подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе. Показано место коммуникативной компетенции как ключевого компонента в структуре коммуникативной деятельности. Рассматриваются ее характеристики, учет которых в учебном процессе позволяет сделать иноязычную подготовку студентов в неязыковом вузе по-настоящему коммуникативной. Адрес статьи: \м№^.агато1а.пе1/та1епа18/2/2016/3-1/61.11^1
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2016. № 3(57): в 2-х ч. Ч. 1. C. 205-207. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2016/3-1/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@aramota.net
УДК 316.454.5:378
Статья посвящена коммуникативной деятельности студентов в процессе подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе. Показано место коммуникативной компетенции как ключевого компонента в структуре коммуникативной деятельности. Рассматриваются ее характеристики, учет которых в учебном процессе позволяет сделать иноязычную подготовку студентов в неязыковом вузе по-настоящему коммуникативной.
Ключевые слова и фразы: коммуникативная деятельность; коммуникативная компетенция; иноязычная подготовка; диалог; речевая ситуация.
Корнилова Людмила Ивановна, к. пед. н., профессор Михайлина Оксана Николаевна
Тольяттинский государственный университет lik_nauka@mail.гы; kardas81@mail.ГЫ
О КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
С переходом российской системы образования на новые образовательные стандарты компетентностный подход признается ведущим в подготовке специалистов любого профиля. Стандарты включают перечни компетенций, определяющих, что именно выпускник будет знать, понимать и уметь делать после окончания обучения по выбранной образовательной программе. При этом выделяются компетенции универсальные или общекультурные, т.е. общие для всех направлений подготовки, и специальные или профессиональные, овладение которыми является актуальным для конкретного направления. В них среди прочего выделяются такие умения, как умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь, способность к письменной и устной коммуникации на родном языке, культура социального и делового общения на иностранном языке.
Следует отметить, что в российской науке общение рассматривается как особый вид деятельности [2] и обозначается терминами «общественно-коммуникативная деятельность» (И. А. Зимняя) и «коммуникативная деятельность» (М. И. Лисина). В связи с этим коммуникативная деятельность и общение будут использоваться в данной статье как равнозначные понятия.
С. Г. Плукин считает, что понимание общения как деятельности служит логической основой для использования термина «коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам», поскольку именно сочетание терминов «деятельность» и «общение» при сохранении ими автономности позволяет строить процесс языкового образования как процесс коммуникативной деятельности [4].
Коммуникативная деятельность представляет собой сложную многоаспектную систему взаимодействий людей. Г. М. Андреева полагает, что основными процессами этого взаимодействия являются: коммуникативный (отвечающий за обмен информацией); интерактивный (регулирующий взаимодействие партнеров в общении); перцептивный (организующий взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении).
Существенное значение для организации коммуникативной деятельности студентов имеют также ее особенности. Во-первых, она интенциональна, т.е. мотивирована и имеет специфическую цель. Во-вторых, она результативна, и в этом смысле можно говорить о мере совпадения достигнутого результата с намеченной целью. В-третьих, она нормативна, т.е. акт общения подвергается особому контролю.
В соответствии со структурными компонентами коммуникативной деятельности и ее особенностями осуществляется каждое отдельное речевое действие, исходной точкой которого является речевая ситуация, т.е. такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к речевому действию. Речевые ситуации могут быть связаны как с профессиональной необходимостью, например, сделать доклад о результатах работы, подготовить презентацию, выступить на совещании, так и с повседневной жизнью, когда нам приходится, например, побеседовать с другом или написать личное письмо. Таким образом, речевая ситуация обусловливает мотив высказывания, т.е. коммуникативная деятельность интенциональна.
Другая важнейшая характеристика коммуникативной деятельности - это ее результативность. Коммуниканты, вступая в общение, преследуют определенные цели. Например, цель говорящего - побудить собеседника к какому-либо действию, сообщить ему определенную информацию, которая может оказать на него то или иное воздействие. В свою очередь, собеседник, вступая в акт коммуникации, демонстрирует свое согласие и готовность помочь говорящему в реализации его коммуникативных намерений.
С точки зрения механизмов кодирования и декодирования информации, коммуникативная деятельность включает четыре основных аспекта, которые называют видами речевой деятельности: говорение, слушание, письмо и чтение. Именно в них формируется и реализуется коммуникативная компетенция.
Т. И. Тимофеева предлагает представленную на Рисунке 1 схему реализации коммуникативной компетенции в коммуникативной деятельности [6, с. 7].
206
1ввЫ 1997-2911. № 3 (57) 2016. Ч. 1
Говорение
Устное взаимодействие
Аудирование
Продукт________
виды речевой
Рецептивные
Коммуникативная компетенция виды речевой
деятельности
Письмо
Письменное взаимодействие
Чтение
Рис. 1. Коммуникативная компетенция в коммуникативной деятельности
Как видим, ключевым компонентом коммуникативной деятельности является коммуникативная компетенция. Коммуникативная деятельность при этом довольно специфична. Это деятельность по применению коммуникативной компетенции в процессе восприятия и / или порождения речи в целях решения задачи общения в определенной сфере. При этом речь является одной из составных частей профессиональной подготовки специалиста практически любого направления и профиля, так как он должен уметь квалифицированно вести беседу и, таким образом, уверенно чувствовать себя как в профессиональной, так и в бытовой сферах общения. Особое внимание при этом необходимо уделить иноязычной коммуникативной деятельности студентов и формированию коммуникативной компетенции в иностранном языке, так как его изучение предоставляет огромные возможности для решения поставленной задачи.
На наш взгляд, коммуникативная компетенция в иностранном языке - это способность вести иноязычное общение с представителями другой культуры, то есть готовность осуществлять межкультурное общение [1, с. 5]. С этой точки зрения, первоочередной задачей является не изучение языка как системы, а формирование речевых умений и языковых навыков на коммуникативно-функциональной основе с учетом возможных ситуаций общения в будущем (Г. В. Рогова, Н. И. Гез, Е. И. Пассов и др.). Это значит, что в формировании иноязычной коммуникативной компетенции особая роль отводится ситуативности (Н. И. Гез, Е. С. Аргустанянц, А. Л. Мирзоян, О. А. Колесникова и др.). Следовательно, при обучении студентов иноязычной коммуникативной деятельности на первый план выходит ее продуктивный вид - говорение, а диалог выступает как её основная единица.
Если еще совсем недавно обучение устной речи в основном происходило как обучение монологу, то сегодня «речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где перевес в сторону диалога значительно сильнее» [5, с. 165]. Действительно, общение, как правило, либо диалогично, либо полилогично, поэтому необходимо формировать у обучаемых готовность и способность к участию именно в диалогическом общении.
Е. Н. Соловова выделяет две основные характеристики диалога, которые определяют особенности работы при обучении данному виду речевой деятельности: ситуативность и реактивность [5].
Ситуативность диалога предполагает, что в основе порождения и стимулирования коммуникативной деятельности студентов лежит мотив, то есть коммуникативное намерение, которое говорящий реализует, вступая в общение. Для того чтобы такой мотив появился, на занятиях должна быть создана учебная речевая ситуация, имитирующая типовые ситуации бытового и профессионального общения. По мнению Е. И. Пассова, ситуация способна быть также и способом презентации грамматического материала, то есть отражать не только коммуникативную, но и функциональную сторону иноязычной речевой деятельности [3].
Реактивность предполагает, что диалог всегда двусторонний. Это значит, что студенты должны уметь применять различные коммуникативные стратегии для того, чтобы обеспечить взаимодействие с партнером по общению, например: проявить заинтересованность в том, что говорит собеседник; вежливо ответить на вопросы или, напротив, уклониться от ответа; поддержать разговор или дать понять, что они в данный момент не настроены на общение; продолжить общение даже при нехватке имеющихся у них вербальных средств, используя перефразирования, замены, синонимы и т.д.
Таким образом, основная единица продуктивной коммуникативной деятельности - диалог, состоящий, в свою очередь, из отдельных речевых действий - реплик, выглядит следующим образом: говорящий, то есть отправитель информации, действуя в рамках определенной речевой ситуации, в соответствии с мотивом, побуждающим его к вступлению в коммуникацию, строит свое высказывание во внутренней речи, затем переводит его в речь внешнюю, кодируя информацию в звуки. В свою очередь, слушающий (получатель информации) декодирует ее и воспринимает содержание высказывания. Затем он должен осуществить обратную связь, реализуя свой мотив и потребность в общении.
Итак, признавая коммуникативную деятельность студентов основой обучения иностранному языку в вузе, необходимо подчеркнуть многомерность этого понятия, учет характеристик которого и соблюдение перечисленных параметров позволит сделать иноязычную подготовку по-настоящему коммуникативной. Такая организация учебного процесса по данной дисциплине может, на наш взгляд, дать студентам новую ориентацию развития своих способностей к коммуникации на родном и иностранном языках в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по неязыковым направлениям подготовки.
Список литературы
1. Корнилова Л. И. Научная база обучения иностранным языкам в Тольяттинском военном техническом институте // Преподавание и изучение иностранных языков: традиции и новации: сб. докл. Всерос. науч.-практ. конф. Тольятти: Современник, 2005. С. 4-11.
2. Леонтьев А. Н Деятельность. Сознание. Личность / под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл; Академия, 2004. 346 с.
3. Пассов Е. И Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Просвещение, 1989. 276 с.
4. Плукин С. Г. Общение как особый вид коммуникативной деятельности [Электронный ресурс]. URL: http://plook.ru/ indeXobshhenie-kak-osobyj-vid-kommunikativnoj-deyatelnosti/ (дата обращения: 01.12.2015).
5. Соловова Е. Н Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2003. 239 с.
6. Тимофеева Т. И. Формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности в процессе обучения иностранному языку: дисс. ... к. пед. н. Ульяновск, 2011. 136 с.
ON THE COMMUNICATIVE ACTIVITY OF STUDENTS IN THE PROCESS OF A FOREIGN LANGUAGE TRAINING IN THE INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION
Kornilova Lyudmila Ivanovna, Ph. D. in Pedagogy, Professor Mikhailina Oksana Nikolaevna
Togliatti State University lik_nauka@mail. ru; kardas81 @mail. ru
The article is devoted to the communicative activity of students in the process of training to a foreign language in the institution of higher education. The role of communicative competence as a key component in the structure of communicative activity is shown. Its characteristics, the consideration of which in the learning process allows making a foreign language training of students in the institution of higher education truly communicative, are examined.
Key words and phrases: communicative activity; communicative competence; a foreign language training; dialogue; speech situation.
УДК 372.881.1
В статье показана роль психологических механизмов в обучении аудированию на иностранном языке. Рассматриваются аудитивные механизмы с позиции их взаимодействия. Сделан вывод о важности взаимосвязанного функционирования и формирования таких механизмов, как осмысление, вероятностное прогнозирование и память, для более успешного осуществления актов иноязычного аудирования.
Ключевые слова и фразы: психологические механизмы; осмысление; память; вероятностное прогнозирование; аудирование; стратегии обучения; система упражнений.
Морозов Дмитрий Леонидович, к. пед. н. Крупнова Наталия Александровна, к. филол. н.
Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского (филиал) в г. Арзамасе morozoff10@rambler.ru; krupnova.n.a@yandex.ru
РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ АУДИРОВАНИЮ
В данной статье мы рассмотрим взаимодействие и взаимовлияние таких психологических механизмов восприятия и понимания речи на слух как осмысление, память и вероятностное прогнозирование. Они являются той «триадой», которая осуществляет и детерминирует весь процесс смыслового восприятия иноязычной речи на слух.
Вышеназванные аудитивные механизмы представляют собой сложное иерархичное образование, каждый из элементов которого прочно связан с другими. О том, что это сложное образование свидетельствует тесное взаимодействие операционных действий данных психологических механизмов, с помощью которых регулируется и реализуется процесс смыслового восприятия речи. Можно сделать вывод что от характера их взаимодействия зависит полноценное функционирование процесса иноязычного аудирования.
Следует заметить, что данные механизмы у носителя языка сформированы в полной мере. Однако в условиях овладения иностранным языком они не развиты должным образом и не могут функционировать на высоком уровне. Следовательно, необходимо формировать и развивать данные механизмы заново, если не полностью, то, во всяком случае, отдельные их фазы. Необходимо перевести сформированные на материале родного языка речевые механизмы на новый (иноязычный) код. Соответственно возникает потребность полного представления всей совокупности звеньев, уровней этих психологических механизмов аудирования, а также установления характера их внутренней взаимосвязи и взаимодействия в рассматриваемом процессе.
При рассмотрении механизмов аудирования в целом мы основываемся на концепции Н. И. Жинкина [2], потому что:
- аудитивные механизмы (осмысление, вероятностное прогнозирование, оперативная и долговременная память) соотносятся с тремя фазами речевой деятельности (мотивационно-побудительной, ориентировочно-исследовательской (аналитико-синтетической) и исполнительной);
