CC BY
84
УДК 373.2:81'246.2'271
Н. В. Иванова
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РАЗНООБРАЗНЫХ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИКАХ
Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева,
г. Чебоксары, Россия
Аннотация. В статье рассматриваются научно-методические аспекты коммуникативно-речевого развития детей-билингвов дошкольного возраста. В качестве эффективной формы работы в формировании у них социально-коммуникативных умений обозначены организация и проведение различных культурных практик на языке обучения и общения. Особое внимание уделяется результатам диагностики их социально-коммуникативного развития. В ходе исследования было отмечено, что уровень развития социально-коммуникативных навыков зависит от организации образовательной деятельности и среды. Выявлено, что только целенаправленная и систематическая работа педагогов дошкольного образования с детьми и их родителями, основанная на использовании разнообразных культурных практик, позволит сформировать у ребят социально-коммуникативную компетенцию.
Ключевые слова: социально-коммуникативное развитие, коммуникативная компетентность, дети-билингвы дошкольного возраста, культурные практики, социально-коммуникативная компетенция.
Актуальность исследуемой проблемы. Актуальность исследования заключается в разрешении противоречия между потребностью образования в научно-методическом обеспечении процесса социально-коммуникативного развития дошкольников-билингвов через культурные практики и недостаточной его разработанностью. Противоречие между расширяющимися культурными коммуникациями и ограниченными возможностями для их реализации позволило сформулировать цель исследования - выявление эффективных педагогических условий социально-коммуникативного развития дошкольников-билингвов.
Материал и методика исследований. Был проведен теоретический анализ психологических и педагогических трудов в аспекте изучаемой проблемы. Применены методы сравнения и противопоставления, систематизации и классификации. Широко использовались экспериментально-эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы, математическая обработка результатов эксперимента. Экспериментальной базой стал Детский сад № 7 «Солнечный город» Цивильского района Чувашской Республики. В исследовании приняли участие 46 детей.
©ИвановаН. В., 2018
Иванова Неонила Вячеславовна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования и сервиса Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия; e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 08.11.2018
Результаты исследований и их обсуждение. Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО становится одним из ключевых направлений образовательной деятельности педагогов дошкольного образования [18]. Главные целевые ориентиры для социально-коммуникативного развития дошкольников обозначены в разделах стандарта «Речевое развитие» и «Социально-коммуникативное развитие», однако во всех других разделах также прослеживаются задачи социально-коммуникативного становления детей. В условиях билингвизма реализация целевых ориентиров социально-коммуникативного развития дошкольников усложняется этнокультурными особенностями региона: поликультурностью и многоязычием [8]. Сегодня, когда дети развиваются как «потребители готового эталона коммуникативного поведения и деятельности» (Н. Б. Полковникова), уровень развития их социально-коммуникативной компетенции вызывает серьезные опасения, тем более в условиях поликультурной среды [11].
Многие исследователи обращают внимание на социально-коммуникативное развитие дошкольника, его значимость в социальном, культурно-нравственном формировании личности. Основой разрабатываемой нами проблемы стали труды известных педагогов, психологов и методистов (Г. М. Андреева [1], М. М. Алексеева, Г. А. Алдохина, А. Г. Арушанова [2], О. Я. Гойхман [4], М. И. Лисина [14], А. А. Люблинская, Е. В. Рыбак, М. В. Суслова [17], Н. А. Стародубова, Е. И. Мельник, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова, Г. А. Урунтаева и др.).
Социально-коммуникативная компетенция складывается из социальной и коммуникативной. Последняя, в свою очередь, содержит в себе два главных звена: языковую и речевую.
По мнению многих исследователей, ключевой компетенцией в процессе формирования у дошкольников социально-коммуникативных способностей выступает коммуникативная. Ее сущностью, как указывают Г. А. Алдохина, Л. В. Чернецкая, С. Е. Привалова вслед за Е. А. Завалко, является «набор знаний, умений и навыков, обеспечивающих возможность эффективно участвовать во всех видах коммуникации и проявляющихся в конкретных речевых действиях» [7].
Наиболее полным, на наш взгляд, представляется определение коммуникативного развития, предложенное А. Г. Арушановой. По ее мнению, коммуникативное развитие предполагает «развитие способности ребенка вступать в диалоговое общение с другими людьми, отстаивать свое мнение, быть общительным, интересным собеседником» [2]. М. В. Суслова дополняет данное определение: коммуникативное развитие предполагает и «освоение образцов и норм поведения, использование правильных установок дошкольников во взаимодействии с педагогами, родителями и сверстниками» [17]. При этом в качестве универсального средства взаимодействия выступает речь.
В «Педагогическом словаре» указывается, что социальная компетенция выражается в социальных навыках или обязанностях, позволяющих человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе.
В совокупности, по-нашему мнению, основу социально-коммуникативной компетенции составляют личностные свойства, социальные навыки, а также языковые и вне-языковые знания и умения, обеспечивающие коммуникативную деятельность человека.
Большую роль в социально-коммуникативном развитии ребенка-билингва дошкольного возраста играет взрослый. Б. С. Волков отмечает, что отношения со взрослым важны на ранних этапах онтогенеза дошкольника, так как «сначала через прямое подражание, затем через словесные инструкции ребенок приобретает основной жизненный опыт» [цит. по 11]. Взрослые - это носители человеческого опыта, поэтому Е. А. Завалко [7] и С. А. Козлова [12] обращают внимание на то, что ребенок копирует стиль общения взрослых по коммуникации. Взрослые являются посредниками между детьми и соци-
альным миром, поэтому от них зависит то, как научатся дети жить среди людей, разбираться в сложном мире социальных взаимоотношений в поликультурной среде.
М. И. Лисина, Г. А. Урунтаева, М. М. Алексеева, Л. В. Скитская доказали, что под влиянием взрослого в дошкольном возрасте происходит смена одной формы общения на другую. Социально-коммуникативные задачи выступают на первый план во внеситуативно-личностной форме общения, развитие которой способствует установлению межличностных контактов. Взрослый помогает ребенку освоить смысл связей между людьми, знакомит с нравственными нормами и ценностями, правилами коммуникативного общения.
Результаты исследований М. И. Лисиной [14] показывают, что потребность в общении со взрослыми складывается в младенчестве, со сверстниками - к 3 годам. При несвоевременном формировании потребности в общении у ребенка происходит задержка речевого развития, угасание эмоциональных проявлений, «госпитализм». Вовремя сформированная потребность в коммуникации ведет к развитию разнообразных речевых навыков и, следовательно, к успешной социализации.
Чтобы правильно выстроить социально-коммуникативное развитие ребенка, взрослому необходимо знать возрастные и индивидуальные особенности дошкольника. По мнению Н. В. Ивановой [9], [10], взрослые должны помнить о том, что есть «сензи-тивные» периоды в развитии социально-коммуникативных умений, которые необходимо своевременно обнаружить и формировать.
В социально-речевой коммуникации нужны особые качества, обеспечивающие успешное взаимодействие ребенка с другими людьми, называемые А. А. Леонтьевым, С. Е. Приваловой коммуникативно-речевыми способностями. С. В. Теряева определяет эти способности как коммуникативно-речевые умения и навыки установления взаимоотношений ребенка с окружающими. О. О. Кузнецова относит к ним умение вступать в общение, поддерживать и завершать диалог, применять правила речевого этикета и эффективные средства общения. И. В. Ярманова добавляет еще умения слушать и слышать, позитивно воспринимать собеседника, создавать творческое взаимодействие в общении.
Несформированность коммуникативно-речевых умений, полагает О. В. Дзюба, препятствует освоению знаний, отрицательно сказывается на личностном развитии и поведении ребенка дошкольного возраста [6].
Е. А. Блохина предлагает подходить к решению проблемы развития социально-коммуникативных способностей комплексно. По ее мнению, целесообразно работать над речевым развитием ребенка, учитывая все направления формирования взаимоотношений. Для успешного овладения речевыми и коммуникативными умениями О. С. Ушакова считает важным специальное и организованное общение. Дошкольнику нужно научиться выражать свои эмоции и чувства точным, емким словом. Т. М. Бабунова предлагает проводить организацию коммуникативно-речевого развития в первую очередь в сфере педагогического общения. Наставник должен создать такие педагогические условия, которые способствуют раскрытию инициативы ребенка в общении.
Таким образом, мы можем подчеркнуть важность и значимость социально-коммуникативного развития дошкольника-билингва. Под социально-коммуникативным развитием мы подразумеваем целенаправленный процесс формирования таких умений, которые способствуют с помощью приобретенных навыков и знаний эффективному взаимодействию ребенка-билингва дошкольного возраста с окружающими и являются основой развития коммуникативно-инициативной личности ребенка в обществе.
Многие современные исследователи, в частности Н. Б. Крылова, предполагают, что только внедрение новых нестандартных форм целенаправленного и осознанного взаимодействия детей с окружающими позволит повысить их социально-коммуникативную компетенцию. Наиболее эффективными в этом процессе являются культурные практики [13],
с помощью которых формируются и изменяются универсальные культурные умения. Культурными практиками, по мнению Н. Б. Крыловой, являются привычные для ребенка способы и формы самоопределения, нормы поведения и деятельности, через содействие которых он превращается в субъекта активного отношения [13]. Т. М. Бабунова считает, что это способ освоения путей «вхождения» в мир взрослых, культуру общества [цит. по 11].
Развитие культурных практик ребенка проходит в двух направлениях: во взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности.
По представлению Л. С. Выготского [3], стремление быть со взрослыми, подражать и сотрудничать с ними и в то же время стараться заниматься тем, что интересно, активизирует совместную деятельность ребенка со взрослым. При таком партнерстве взрослый равноправно включается в процесс детской деятельности и с помощью культурных практик создает свободу выбора, творческий обмен и самовыражение ребенка. Для ребенка взрослый выступает как старший друг, наставник, который развивает и поддерживает в нем любознательность, живой интерес и независимость в общении. Н. А. Моторина [16] пишет, что при организации полезных культурных практик не нужно забывать о детских потребностях, интересах и мотивах. Необходимо учитывать языковую, социокультурную ситуацию, где реализуется образовательная деятельность, формировать умение исполнять межкультурное взаимодействие. Н. Б. Крылова выделяет универсальные практики-пробы: исследовательскую, коммуникативную, художественную, организационную, образовательную, проектную. Коммуникативная практика, по утверждению Н. А. Коротко-вой и Л. Б. Каблучко, как бы дополняет игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую деятельность с помощью словесного оформления, направляет к осознанию замысла и получению результативности.
Т. П. Бабаева и А. Г. Гогоберидзе предлагают создавать такие культурные практики, как совместная игра воспитателя и детей, ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта, творческая мастерская, детская студия, сенсорный и интеллектуальный тренинг, детский досуг и другие. В них дошкольник проявляет самостоятельность и творчество в различных видах деятельности [5].
В программах дошкольного образования «На крыльях детства» и «Миры детства» основной культурной практикой является игровая. Игра ведет к овладению содержанием культуры образа, слова, определяет движение развития детско-взрослых и детских взаимоотношений в различных игровых ситуациях, формирующих новый смысл деятельности. Игровой культурной практикой, по мнению А. А. Фенькиной, называют привычный вид игровой деятельности ребенка, где его поведение и внутреннее самочувствие основаны на идущих интересах [цит. по 4]. Такая практика тесно связана с жизнью дошкольника.
Кроме универсальных практик, могут быть и другие, дополнительные. Например, коммуникативный тренинг необходим ребенку, лишенному в раннем детстве возможности слышать правильную, разнообразную, богатую речь. Такая практика помогает формированию инициативной речи.
С. В. Масловская [15] представляет иную группировку культурных практик -культурно-антропологических, которые способствуют воспитанию у дошкольника почтения и терпимости, уважения к достоинству и личным правам другого человека, формированию познания мира культуры, эмоционально-ценностному и духовному развитию созданной педагогом самостоятельной деятельности, применению самостоятельно усвоенных знаний и способов деятельности для решения новых проблем. К таким практикам относятся правовые, культурной идентификации, целостности телесно-душевно-духовной организации личности, свободы, расширения возможностей ребенка.
Все виды соединяют в практики развития культуры деятельности, поведения, отношений. Каждая из них специально моделирует реальность, по-своему продвигает начальную ситуационную связанность дошкольника с окружающим миром, то есть с по-
мощью осознанного, словесно оформленного замысла происходит переход к определенному результату [13]. Ребенок в культурных практиках, по мнению Н. Б. Крыловой [13], становится субъектом действующего взаимодействия, общения, деятельности с детьми и взрослыми.
Таким образом, анализ различных взглядов дает основание полагать, что использование культурных практик в дошкольном возрасте ведет к эффективному социально-коммуникативному развитию детей-билингвов. Овладевая практиками, ребенок приобретает в общении со взрослыми и сверстниками универсальные культурные умения. Важную роль при этом имеют коммуникативная и игровая практики, которые тесно связаны с жизненным содержанием.
Исследование проводилось на базе Детского сада № 7 «Солнечный город» Цивиль-ского района Чувашской Республики. В эксперименте приняли участие 46 детей средней группы: 24 ребенка в экспериментальной (ЭГ) и 22 - в контрольной (КГ) группах.
Для выявления уровня развития коммуникативно-речевых умений нами проведено диагностическое обследование по методикам «Программа наблюдения за культурой поведения ребенка» (А. М. Щетинина), «Изучение коммуникативных умений» (Г. А. Урун-таева, Ю. А. Афонькина).
Мы фиксировали отдельные социально-коммуникативные действия ребенка по отношению к взрослому и сверстникам: умеет ли здороваться и прощаться, какие имеет особенности и характер обращений, выражает ли благодарность, соблюдает ли культуру диалога, каким является эмоциональный настрой к диалогу, способен ли слушать, умеет ли оказывать и принимать помощь.
Результаты обследования по методике «Программа наблюдения за культурой поведения ребенка» показали, что высокий уровень развития культуры поведения со сверстниками и взрослыми продемонстрировали 17 % в ЭГ и 23 % в КГ, средний - 58 % в ЭГ и 59 % в КГ, низкий - 25 % в ЭГ и 18 % в КГ. У большинства детей неустойчиво сформированы навыки культурного поведения при взаимодействии со взрослыми и сверстниками. 14 (58 %) испытуемых знают правила культуры общения, но нерешительны и стеснительны, здороваются и прощаются в основном только с воспитателями. У некоторых нет определенного обращения к кому-то конкретно, приветствуют при входе в группу. В основном они разговаривают, делятся своими жизненными историями только с воспитателями, которых слушают, не перебивают, с которыми во многом соглашаются, по просьбе взрослого могут выполнить поручения, помочь в чем-либо. Этим детям свойственен средний уровень развития культуры поведения.
У 6 (25 %) испытуемых из контрольной группы, которых мы отнесли к низкому уровню, не сформированы умения здороваться и прощаться со всеми, благодарить за помощь. Вежливые слова они практически не употребляют, а если и говорят, то после напоминания взрослого, во время разговора перебивают воспитателя и своих товарищей, отвечают невпопад, не по содержанию, сами рассказывать не могут, на просьбу помочь реагируют неадекватно.
Наши наблюдения показали, что ежедневная привычка здороваться и прощаться со сверстниками сформирована только у нескольких испытуемых.
Методика «Изучение коммуникативных умений» позволила изучить степень развития коммуникативных умений и способностей детей среднего дошкольного возраста к сотрудничеству в условиях совместной деятельности.
Данные, полученные нами в ходе выполнения дошкольниками заданий, свидетельствуют о том, что высокий уровень сформированное™ коммуникативных умений показали 8 % детей в ЭГ и 9 % в КГ, средний - 17 % в ЭГ и 27 % в КГ, низкий - 75 % в ЭГ и 64 % в КГ.
Таким образом, проведенное диагностическое исследование доказало, что показатели развития культуры поведения детей в основном средние (58 % в ЭГ и 59 % в КГ), уровень сформированности коммуникативных умений во взаимодействии со сверстниками - низкий (75 % в ЭГ и 64 % в КГ). Итак, мы можем утверждать, что социально-коммуникативные умения у детей слабо развиты, поэтому особенно остро стоит проблема формирования их как необходимых составляющих дальнейшего благополучного социально-коммуникативного развития. Следовательно, нужна специальная работа по развитию у дошкольников социально-коммуникативных умений.
Нами были поставлены следующие задачи:
1. Создать соответствующую речевую среду.
2. Подобрать культурные практики для социально-коммуникативного развития детей-билингвов .
3. Активизировать коммуникативно-речевую деятельность.
4. Поддержать детскую инициативу.
Работа осуществлялась поэтапно:
- 1 этап (подготовительный): анализ основной образовательной программы, обновление развивающей речевой среды, которое предполагает подбор наглядно-иллюстративного материала, методической и художественной литературы, атрибутов, работу с родителями;
- 2 этап (основной): проведение комплекса культурных практик в разных видах образовательной деятельности;
- 3 этап (заключительный): поддержка детской инициативы в свободной социально-коммуникативной деятельности.
За основу разработанной нами педагогической системы были взяты идеи и рекомендации программы «Детство» Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой.
На первом этапе мы провели анализ основной образовательной программы, обновление и пополнение развивающей речевой среды, работу с родителями по коммуникативно-речевому развитию.
Система создания речевой развивающей среды в детском саду шла в двух направлениях:
1. Организация предметно-пространственной среды.
2. Обеспечение возможности восприятия и наблюдения за правильной речью, самостоятельной активизации речевой деятельности ребенка.
Учитывая, что предметно-пространственная среда является значимым условием для стимуляции речевой деятельности и общения, мы оптимизировали уголок речевой деятельности, где в доступном для детей месте находились словесные дидактические игры, картотека упражнений, наглядно-иллюстративный материал, сюжетные игрушки, различные виды театров, зеркало. Хозяином речевого уголка мы выбрали домовенка Кузю. Для организации самостоятельных сюжетно-ролевых игр, активизации детских диалогов в игровом центре размещались материал и соответствующая атрибутика (куклы, животные, наборы мебели, посуды, транспортные средства, лоскутки ткани, палочки и др.). Некоторые атрибуты к игре были изготовлены совместно с детьми, с привлечением родителей.
На наш взгляд, центральное место в развивающей речевой среде занимает речь педагога, являющаяся образцом для детей. Ему необходимо в совершенстве владеть лексическими и грамматическими навыками, а также правильным звукопроизношением, четкой артикуляцей. Его речь должна быть грамотной, выразительной, ему необходимо использовать средства невербальной коммуникации, приветливый, доброжелательный тон по отношению ко всем окружающим. Примером для детей должны быть его манера поведения в процессе речевого общения, поза, жесты, умение вести диалог, отношение
к собеседникам. Поэтому мы повышали уровень коммуникативно-речевых способностей и у воспитателей.
Также велась разъяснительная работа по коммуникативно-речевому развитию в форме бесед и консультаций среди родителей. Были организованы родительские собрания, размещена соответствующая информация в уголках для родителей. При взаимодействии с семьями дошкольников мы старались побуждать родителей развивать в своих детях доброжелательное отношение ко взрослым и сверстникам, заботу, внимание, эмоциональную отзывчивость к близким, культуру поведения и общения. Вместе с родителями мы стремились формировать положительное отношение дошкольника к себе, уверенность в своих силах, желание быть самостоятельным.
На втором этапе мы подобрали и провели для активизации коммуникативно-речевой деятельности различные культурные практики (около 78), соответствующие возрасту детей, взаимосвязанных и постепенно усложняющихся в ходе работы. Культурные практики проводились регулярно, в некоторых из них мы давали возможность ребенку понарошку руководить действиями игры для приобретения нового социального опыта.
Все использованные нами практики были распределены на два взаимосвязанных модуля: совместные игры педагога и детей, коммуникативные ситуации.
В первом модуле наиболее интересными и эффективными стали сюжетно-ролевые игры, игры-инсценировки, игры-драматизации, дидактические игры, направленные на речевое развитие. Работа по формированию коммуникативных умений осуществлялась в форме игровой терапии. Общение детей во время игры мотивирует развитие их речи (увеличивается словарь, совершенствуется грамматический строй). Мы проводили бытовые и производственные сюжетно-ролевые игры, затронули такие темы, как «Семья», «Парикмахерская», «Детское кафе», «Автобус», «Водители», «Строим дом», «Магазин», «У врача», «Поликлиника», «Путешествие по городу».
Также для объединения дошкольников в подгруппы, их взаимодействия мы использовали игры-инсценировки и игры-драматизации, в которых даны хорошо знакомые им сюжетные тексты с последовательностью игровых действий. Ребенок изображает персонаж, у которого основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Чтобы исполнить роль героя («Идет кисонька из кухни», «Друзья», «Мы идем на прогулку»), ему необходимо владеть разнообразной мимикой, жестами, телодвижениями. В игре-инсценировке «Король» дети объединяются общей идеей, на основе интересной деятельности проявляют свою активность и творчество. Некоторые игры для обучения диалогической речи были позаимствованы у А. Г. Арушановой, например, «Чудесный мешочек», «На прогулку», «Потерялись», «Кто как голос подает?», «Поручения» [2].
Во второй модуль мы включили ситуации, несущие проблемный характер, направленные на развитие у детей умений взаимодействовать с окружающими. Они были активными участниками в игровых обучающих ситуациях, которые проводились как часть организованной образовательной деятельности. Вместе с любимыми персонажами дошкольники проживали какие-то моменты, учились сопереживать, помогать, сравнивать их поступки со своими, оценивать положительные и отрицательные действия. Ситуации «Добрые поступки», «Хвастунишки», «Подарок» и другие побуждали ребенка регулировать взаимоотношения со сверстниками, устанавливать эмоциональные личностные контакты. Для формирования навыков игрового общения в самостоятельной деятельности проводились игры-путешествия «Мы едем в зоопарк», «Идем в мебельный магазин».
Проблемные образовательные ситуации были не только специально организованы воспитателем, но и возникали стихийно в течение дня. В ситуациях («Как можно обратиться к другому человеку с просьбой», «Веселое приветствие»), отгадывании загадок дети получали необходимый опыт культурного поведения в обществе. Для развития диалогического общения, умения входить в контакт, инициативно высказываться, реагиро-
вать на высказывания собеседника, задавать вопросы мы подобрали ситуации «Приятные слова», «Разговор по телефону», «Вопрос - ответ», «Я радуюсь, когда...». Уделялось внимание тому, чтобы все поочередно высказывались, не перебивали, выслушивали друг друга. Отвечающий ребенок держал «волшебную палочку», затем давал ее другому. Так «палочка» помогала в воспитании умения слушать товарищей. Для успешного взаимодействия мы старались наладить отношения между детьми, привлекали их внимание к достоинствам сверстника, ласково называли и хвалили партнера по игре. Активизации общения и сотрудничества в процессе коммуникативной деятельности способствовали все виды детского взаимодействия, речевая активность, обращения за помощью, разные варианты помощи друг другу: «Что нужно сделать?», «Подскажи ему, как поступить», «Сделайте вместе». Мы стремились создать такую атмосферу, чтобы ребенок чувствовал себя самостоятельным и полезным для окружающих, формируя таким образом у него уверенность в своих силах.
Как только дети стали просить повторить игру, выполнять те же игровые действия самостоятельно, выбирать тематику игр, активно участвовать, осуществлять игровые и практические действия без помощи взрослых, мы все усилия направили на поддержку их активности, чтобы они испытывали радость от взаимодействия с окружающими. Культурные практики, которые возникали у ребят спонтанно, неожиданно, мы принимали и поддерживали. В ходе практики мы поощряли детскую любознательность, вопросы взрослым и сверстникам, самостоятельное предложение объяснений на возникающие вопросы. Детская инициатива в разной деятельности является самым высоким уровнем коммуникативно-речевого развития.
Таким образом, в начале нашей работы мы постоянно направляли детей, помогали организовывать ту или иную культурную практику, но затем у них появилось желание самостоятельно проводить игру, свободно вступать в диалог друг с другом и воспитателем. Ребята стали относиться друг к другу намного внимательнее и доброжелательнее, использовать в общении вежливые слова и выражения. Дошкольники стали с удовольствием откликаться на любое интересное занятие, игру, активно проявлять себя, фантазировать и дружески общаться друг с другом.
Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить изменения в социально-коммуникативном развитии детей. Уровень культуры поведения дошкольников со взрослыми, сверстниками повысился на 41 %, а уровень коммуникативных умений - на 33 %. Хорошим достижением считается уменьшение количества детей, которые были отнесены нами в начале эксперимента к группе с низким уровнем. В установлении взаимоотношений со сверстниками у них появились некая легкость и открытость, позитивный настрой. Ребята стали менее стеснительны, у них возникла уверенность, они начали активнее вступать в диалог, задавать вопросы и отвечать на них, даже малоактивные стали проявлять инициативу в общении. Выявленные трудности некоторых детей в общении мы связываем с недостаточным уровнем развития у них речевых умений, с неспособностью самостоятельно донести до окружающих собственные мысли. Изменения результатов контрольной группы на контрольном этапе по сравнению с констатирующим этапом были небольшие (на 13 % и 9 %).
Полученные данные позволяют сделать вывод об эффективности реализованной нами системы работы по формированию социально-коммуникативных умений через организацию разнообразных культурных практик.
Резюме. В ходе исследования были обобщены научно-методические аспекты коммуникативно-речевого развития детей-билингвов дошкольного возраста. В качестве эффективной формы работы в развитии у них социально-коммуникативных умений выступают различные культурные практики. Нами были выявлены эффективные педагогические условия социально-коммуникативного развития дошкольников-билингвов.
Мы установили, что социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста через разнообразные культурные практики проходит более эффективно, если, во-первых, осуществляется работа по установлению активных взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми; во-вторых, организованы условия для развертывания коммуникативно-речевой активности дошкольников (речевая среда, средства активизации коммуникативно-речевой деятельности детей и поддержка их инициативы).
Только целенаправленная и систематическая работа педагогов дошкольного образования с детьми и их родителями, основанная на использовании разнообразных культурных практик, позволит сформировать социально-коммуникативную компетенцию дошкольников. Проведенное нами исследование не исчерпало всех вопросов социально-коммуникативного развития детей-билингвов дошкольного возраста. Оно требует дальнейшего более детального изучения особенностей методических аспектов организации бикультурного воспитания дошкольников с целью их социально-коммуникативного развития.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреева Г. М. Социальная психология. - М. : Аспект Пресс, 2005. - 302 с.
2. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя речи детей 3-7 лет : методическое пособие для воспитателей. - М. : Мозаика-Синтез, 2004. - 290 с.
3. Выготский Л. С. Психология. - М. : ЭКСМО, 2002. - 734 с.
4. Гойхман О. Я. Речевая коммуникация : учебник / под ред. О. Я. Гойхмана. - М. : ИНФРА-М, 2003. -
272 с.
5.Детство: примерная общеобразовательная программа дошкольного образования. - СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014. - 280 с.
6. Дзюба О. В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи :дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07.-М.,2009.-201 с.
7. Завалко Е. А. Развитие коммуникативных навыков в речи детей дошкольного возраста : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.01. - Самара, 2012. - 186 с.
8. Иванова И. В. Социокультурные особенности профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования в Чувашской Республике // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — №4.-С. 235.
9. Иванова И. В. Факторы и движущие силы коммуникативно-речевого развития дошкольников-билингвов // Культурогенезные функции образования: развитие инновационных моделей : сборник научных статей. - Чебоксары, 2015. - С. 178.
10. Иванова И. В. Формирование у дошкольников-билингвов коммуникативно-речевых умений на русском языке как неродном [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://e-koncept.ru/2015/95276.htm.
11. Иванова И. В., Соболева С. В. Особенности коммуникативно-речевого развития детей среднего дошкольного возраста в различных культурных практиках // Культурологический подход в дошкольном образовании: психолого-педагогический аспект : сборник научных статей XIV Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и магистрантов. - Чебоксары, 2017. - С. 120-123.
12. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика : учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М. : Академия, 2001. - 416 с.
13. Крылова И. Б. Культурные практики детства и их роль в становлении культурной идеи ребенка // Самобытность детства. - 2007. - № 3. - С. 79-102.
14. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни. - М. : МПСИ, 2005. -С. 148-168.
15. Масловская С. В. Теория и практика становления культурно-антропологических практик дошкольников : учебное пособие. - М. : ФЛИНТА, 2015. - 100 с.
16. Моторика И. А., Ульзутуева О. Д. Особенности реализации культурных практик в дошкольном образовании Забайкальского края // Казанский педагогический журнал. - 2015. - № 6. - С. 384-387.
17. Суслова М. В. Коммуникативное развитие детей дошкольного возраста в контексте ФГОС [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://journal.preemstvennost.ru/10-03-2016/1258.
18. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155) [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70412244/.
UDC 373.2:81'246.2'271
N. V. Ivanova
SCIENTIFIC-METHODOLOGICAL ASPECTS OF SOCIO-COMMUNICATIVE DEVELOPMENT OF PRESCHOOL BILINGUAL CHILDREN IN VARIOUS CULTURAL PRACTICES
I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary, Russia
Abstract. The article considers some scientific-methodological aspects of communicative development of preschool bilingual children. The author points out organizing and holding different cultural practices in the languages which are taught and spoken as an effective way of formation socio-communicative skills at preschool bilingual children; pays special attention to the diagnostics of their so-cio-communicative development; stresses that the level of development of socio-communicative skills depends on the organization of educational activity and environment; reveals that only focused and systemic work (based on employing various cultural practices) with preschool children and their parents can contribute to the formation of socio-communicative competence.
Keywords: socio-communicative development, communicative competence, preschool bilingual children, cultural practices, socio-communicative competence.
REFERENCES
1. Andreeva G. M. Social'naya psihologiya. - M. : Aspekt Press, 2005. - 302 s.
2. Arushanova A. G. Rech' i rechevoe obshchenie detej. Formirovanie grammaticheskogo stroya rechi 3-7 let: metodicheskoe posobie dlya vospitatelej. - M. : Mozaika-Sintez, 2004. - 290 s.
3. VygotskijL. S. Psihologiya. -M. : EKSMO, 2002. - 734 s.
4. Gojhman O. Ya. Rechevaya kommunikaciya : uchebnik / pod red. O. Ya. Gojhmana. - M. : INFRA-M, 2003.-272 s.
5.Detstvo : primernaya obshcheobrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya. - SPb. DETSTVO-PRESS, 2014. - 280 s.
6. Dzyuba O. V. Razvitie kommunikativnoj kompetentnosti doshkol'nikov s obshchim nedorazvitiem rechi : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.07. -M., 2009.-201 s.
7. Zavalko E. A. Razvitie kommunikativnyh navykov v rechi detej doshkol'nogo vozrasta : dis. ... kand. filol. nauk : 10.02.01. - Samara, 2012. - 186 s.
8. Ivanova N. V. Sociokul'turnye osobennosti professional'noj podgotovki budushchih pedagogov doshkol'nogo obrazovaniya v Chuvashskoj Respublike // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. - 2015. - № 4. -S. 235.
9. Ivanova N. V Faktory i dvizhushchie sily kommunikativno-rechevogo razvitiya doshkol'nikov-bilingvov // Kul'turogeneznye funkcii obrazovaniya: razvitie innovacionnyh modelej : sbornik nauchnyh statej. - Cheboksary, 2015.-S. 178.
10. Ivanova N. V. Formirovanie u doshkol'nikov-bilingvov kommunikativno-rechevyh umenij na russkom yazyke kak nerodnom [Elektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa : http://e-koncept.ru/2015/95276.htm.
11. Ivanova N. V., Soboleva S. V. Osobennosti kommunikativno-rechevogo razvitiya detej srednego doshkol'nogo vozrasta v razlichnyh kul'turnyh praktikah // Kul'turologicheskij podhod v doshkol'nom obrazovanii: psi-hologo-pedagogicheskij aspekt : sbornik nauchnyh statej XIV Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii stu-dentov, aspirantov i magistrantov. - Cheboksary, 2017. - S. 120-123.
© Ivanova N. V., 2018
Ivanova, Neonila Vyacheslavovna - Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Preschool Education and Service, I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary, Russia; e-mail: [email protected]
The article was contributed on November 08, 2018
BecniHUK 'H 'liy iiM. K X. Hmejieea. 2018. № 4(100)
12. Kozlova S. A., Kulikova T. A. Doshkol'naya pedagogika : uchebnoe posobie dlya stud. sred. ped. ucheb. zavedenij. - M. : Akademiya, 2001.-416s.
13. Krylova N. B. Kul'turnye praktiki detstva i ih rol' v stanovlenii kul'turnoj idei rebenka // Samobytnost' detstva. - 2007. - № 3. - S. 79-102.
14. LisinaM. I. Obshchenie so vzroslymi u detej pervyh semi let zhizni. - M. : MPSI, 2005. - S. 148-168.
15. Maslovskaya S. V. Teoriya i praktika stanovleniya kul'turno-antropologicheskih praktik doshkol'nikov : uchebnoe posobie. - M. : FLINTA, 2015. - 100 s.
16. Motorina N. A., Ul'zutueva O. D. Osobennosti realizacii kul'turnyh praktik v doshkol'nom obrazovanii Zabajkal'skogo kraya // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. - 2015. - № 6. - S. 384-387.
17. Suslova M. V. Kommunikativnoe razvitie detej doshkol'nogo vozrasta v kontekste FGOS [Elektronnyj resurs], - Rezhim dostupa : http://journal.preemstvennost.ru/10-03-2016/1258.
18. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart doshkol'nogo obrazovaniya (utv. prikazom Minister-stva obrazovaniya i nauki RF ot 17 oktyabrya 2013 g. № 1155) [Elektronnyj resurs], - Rezhim dostupa : http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70412244.
