CC BY
75
УДК 371.018 ББК 74.9
И.Г. Чугаева
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ РОДИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАНИЯ
В статье предложена модель коммуникативной компетентности родителя как субъекта образования. Исследование базировалось на герменевтическом и аксиологическом подходах, позволивших определить коммуникативную компетентность родителя как способность к педагогической деятельности, направленной на понимание ребенка, формирование социально-ценностных мотивов, активизацию процессов смылообразования. Данная модель позволит определить содержание прокреационного образования родителя и его самообразования.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, педагогическое сознание, педагогизация сознания, коммуникативная компетентность, взаимодействие субъектов образования, прокреа-ционное образование.
I.G. Chugaeva
COMMUNICATIVE COMPETENCE OF THE PARENT AS A SUBJECT OF EDUCATION
A model of the communicative competence of the parent as a subject of education is proposed. The study was based on hermeneutic and axiological approaches, which made it possible to determine the communicative competence of the parent as an ability for pedagogical activity aimed at understanding the child, shaping socially valuable motives, and activating the processes of formation. This model will determine the content of the procreation education of the parent and his or her self-education.
Key words: pedagogical activity, pedagogical consciousness, the pedagogization of consciousness, communicative competence, interaction of subjects of education, procreation education.
Актуальной проблемой современности является отчужденность субъектов образования в таких важных социальных институтах, способствующих культурному воспроизводству общества, как семья и школа. В социологии образования данный вид социальной связи рассматривается как наиболее сильный, так как сотрудничество в вопросе образования способствует преобразованию общества, преемственности культурных ценностей поколений [4]. Однако на практике мы видим, что реально происходит перекладывание функций с одних субъектов образования на других. Так, учителя нередко причиной плохого воспитания и низких результатов обучения детей считают семью, а родители перекладывают вину за плохую организацию образовательного процесса в целом на школу. Выходом из сложившейся ситуации, по нашему мнению, является не-
обходимость педагогизации сознания родителей.
Заметим, что проблема педагогиза-ции в разные культурно-исторические периоды понималась по-разному. В эпоху Просвещения педагогизация образования решалась в рамках знаниевой парадигмы образования, связывалась с деятельностью по просвещению родителей. Так, И.Г. Песталоцци призывал к образованию матерей и отцов через определение содержания образования, того, чему они будут учить своих детей. В труде «Как Гертруда учит своих детей» он писал: «Бессильная, необразованная, следуя за природой без руководства и помощи, мать в своем неведении даже не сознает, что делает. Она не хочет учить ребенка, она хочет его только успокоить, она хочет его занять...» [8]. Главным принципом организации обучения И. Песталоцци провозглашал принцип
X
го са о
п
го
Ю О ГО
Ё
ф ^
ю >
о ^
го ^
к ^
си IS
4 о
.0
ь
о
X IX
ф
с
о
к го
X са
5 I-
го
S
X
>
го
ш
ф
2 >.
т
природосообразности. Причем данный принцип он связывал с пониманием природных явлений через усвоение ребенком понятий «форма» и «число» и выражении их с помощью языка. Он пишет о необходимости перенести «принципы и законы физического механизма .... к тем отделам обучения, которые вековым опытом даны в руки роду человеческому для развития его способностей, .. т.е. применять их к обучению письму, чтению, арифметике». Данные взгляды на образование находились в плену механи-цистской картины понимания природы и человека, свойственных эпохе Просвещения в целом.
В настоящее же время актуальным становится не столько обучение родителей новому содержанию образования, сколько формирование компетентност-ных характеристик их сознания, проявляющихся в умении организовать процесс образования, мотивировать ребенка, понять ценностно-смысловую наполненность его образовательной деятельности. Данная деятельность связана с воплощением гуманистической идеи сознательного и бережного отношения к детству, установлением диалогических отношений между поколениями на основе взаимопонимания.
Определяя образование как «процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и/или интересах общества, которому он принадлежит » [3], вовлечение в данный процесс родителей является необходимым условием реализации взаимодействия семьи и школы как «равноправных субъектов процесса образования, согласованно создающих единое образовательное пространство» [9, с. 127]. Данная позиция взаимодействия семьи и образовательной организации закреплена в Федеральных государственных образовательных стандартах [11; 12].
Таким образом, расширение педагогического сознания взрослого человека является необходимым требованием, связанным с культурным прогрессом современного общества. Под педагогическим сознанием мы понимаем «сово-
купность идей, теорий, чувств, настроений, ценностных ориентаций, связанных с воспроизводством индивида как личности. Оно отражает общественное бытие через призму требований, предъявляемых обществом к личности, ее социальным качествам, существующую педагогическую деятельность и социально-педагогические отношения, направляет и регулирует их» [1, с. 54]. В современных исследованиях в философии образования, социологии образования, педагогике, культурологии рассматривается проблема стихийности в процессе формирования педагогического сознания. Так, О.О. Разуменко указывает на три этапа формирования педагогического сознания человека в течение его жизни: в семье родителей, в школе, в собственной семье. Автор говорит о педагогизации сознания человека как «необходимости осуществлять целенаправленный процесс включения в решение современных педагогических проблем и побуждение к коллективному и индивидуальному поиску новых способов их решения (за счет открытия для себя новых знаний в педагогической теории и практике, смежных с педагогикой наук и т.д.)» [10, с. 57].
Т.В. Кружилина замечает, что вопросы воспитания родителей как важное условие решения многих социальных проблем всегда были приоритетными в работах педагогов, однако в настоящее время необходима целенаправленная многоаспектная деятельность по расширению и формированию педагогического сознания родителей, включающая в себя ряд направлений: «формирование у родителей интереса к себе как педагогу-воспитателю; обогащение опыта родителей психологическими, педагогическими и валеологическими знаниями, организация педагогической деятельности родителей по самопознанию и самообразованию; включение родителей в решение школьных проблем и в коллективную жизнь класса, в котором учится их ребенок; коллективное обсуждение семейных проблем и поиск путей их решения» [6, с. 66].
Педагогическое сознание проявляется через педагогическую деятельность
как вид «духовно-практической деятельности, существование которой обусловлено потребностями общества в социальном наследовании и воспроизводстве человека как субъекта общественных отношений» [1, с. 53]. Важной составляющей педагогической деятельности является коммуникация, то есть наличие контакта, готовность субъектов образования к восприятию информации, пониманию ее смысла и значимости. В связи с этим рассмотрим коммуникативную составляющую родителя, проявляющуюся в коммуникативной направленности его педагогической деятельности.
В решении данного вопроса необходим герменевтический подход, который позволит рассматривать педагогическую деятельность как взаимодействие субъектов образовательного процесса, основанное на ценностно-смысловом восприятии информации, сопоставлении личностных смыслов родителя с личностными смыслами других субъектов образовательного пространства.
Аксиологический подход в процессе педагогизации сознания родителя связан с «мышлением в ценностях», сопоставлением современных социальных явлений с базовыми ценностями, выбором критериев обоснованности оценок, иерархи-зацией ценностей.
Данные подходы позволяют определить коммуникативную компетентность родителя как способность к педагогической деятельности, направленной на понимание ребенка, формирование социально ценностных мотивов, активизацию процессов смылообразования, совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для создания единого образовательного пространства семьи и школы.
Коммуникативная составляющая педагогической деятельности включает в себя эмпатические способности родителя, выражающиеся в стремлении и желании определить эмоциональное и душевное состояние ребенка, его личностные особенности; харизматическую способность родителя, проявляющуюся во владении собственным голосом, жестами и речью с целью привлечения и удержания
внимания ребенка; диалогическую (сократическую) способность родителя задать проблемный вопрос, направленный на организацию ценностно-смыслового мышления ребенка, а также умение обобщать, уточнять и конкретизировать ответы ребенка.
Эмпатическая способность родителя - это способность к переживанию уникальности ребенка. Это аффективно-когнитивный процесс, связанный с активизаций рациональной и чувственной сферы взрослого, где рациональность проявляется в осознанном наблюдении за состоянием и душевными переживаниями ребенка, умении представить его внутренний мир, а чувственность - в сопереживании, сочувствии. Мы определяем эмпатическую способность родителя как единение с ребенком, где сохраняется уникальность субъектов коммуникации, и возникает новая общность - «Мы». Данная позиция позволяет активизировать процесс самопознания, как взрослого, так и ребенка, а также предотвратить коммуникативные барьеры [13].
Харизматическая способность родителя характеризуется увлеченностью коммуникативным общением, общей темой и желанием посвятить в нее ребенка. При этом необходима способность большой концентрации внимания взрослого на эмоционально-смысловом концепте монологического высказывания. Данная способность сродни актерскому мастерству, где она определяется как «публичное одиночество», то есть стремление актера не скрыться от зрителя, а наоборот, «раскрыться» перед ним, посвятить его в рассказанную историю. Этот эффект достигается усилием мысли говорящего удержать объект в центре своего внимания, умением «мысленного смотрения». При этом взрослый не отвлекается на посторонние предметы, а сосредоточен на объекте, о котором говорит, все время удерживает его в центре своего внимания. Только при этом условии ребенок будет иметь возможность следить за драматургией разворачивающегося душевного волнения родителя, его чувств и мыслей. Данная способность взрослого необходима для рассказывания де-
X
го ш о
со ГО
Ю О ГО
Ё
ф ^
ю
о ^
го ¡£
к с;
си
I-^
о
.0
ь
о
X IX
ф
Ё с
о ¡£
к го
X
ей ^
I-
го
X
о
го
ш
ф
2 >.
т
тям поучительной истории, притчи, где без назидательности и излишнего морализма дети приобщаются к духовным ценностям.
К сожалению, в педагогике не раскрыты в должной мере методы развития харизматических (актерских) способностей взрослых людей как необходимое условие их педагогической деятельности. В основном, научные работы посвящены профессиональной подготовке будущих учителей (Б. Швець), психологов (А.Е. Барбарош), специалистов социокультурной сферы (М.А. Колокольце-ва, И.П. Ильин), а также возможностям драматической игры в преподавании иностранных языков (В.Н. Филиппов, Е.Г. Кошина, И.А. Илюхин). Однако все авторы отмечают необходимость развития актерских способностей как условие активизации коммуникативной сферы личности человека.
Диалогическую (сократическую) способность родителя мы определяем как особое отношение к врожденному чувству первозданной мудрости ребенка, как педагогическую деятельность на сохранение данного чувства и его осмысление. Сократический метод (майевтика) имеет диалого-ответную форму и направлен на помощь ребенку в рождении нового для него знания, личностное присвоение нравственных идей и сознательное следование им в своих поступках. Задача взрослого состоит в том, чтобы сопровождать ребенка в процессе накопления ребенком знаний об окружающем мире и о себе. Для этого взрослому необходимо с помощью диалога, продуманных проблемных вопросов, изложения противоположных суждений развивать в ребенке способность мыслить, добывать новые знания в процессе обдумывания. Рожденное ребенком в процессе рассуждения новое знание взрослый должен перевести в систему знания о мире и о себе.
Нам особенно важны теоретические положения О.Ю. Яценко о феномене детского философствования. К сущностным чертам детского философствования автор относит: способность детей удивляться; нежелание долженствования как беспрекословного выполнения требова-
ний, навязанных извне; умение задавать осмысленные вопросы, быстрое совершенствование в языке в процессе рассуждения [14].
В современном информационном обществе все активнее отстаивается необходимость обращения к сократической педагогике как новой парадигме образования, нацеленной на развитие человеческого потенциала: «На место модели, основанной на логике экономического роста, . должна прийти модель, опирающаяся на парадигму развития человеческого потенциала» [7, с. 271]. М. Нуссбаум аргументирует обращение к сократическому методу направленностью современного образования на формирование у субъектов образования критического мышления, способности смотреть на мир с точки зрения других людей и сочувствовать им. В отечественном образовании диалог определяется как основополагающий принцип гуманизации образования (Л.А. Беляева, Э.М. Ка-римулаева, М.В. Кларин и др.).
Теоретические положения «педагогики взаимодействия» [5] позволяют определить родителя как ответственного субъекта, способного к самообразованию, развитию педагогических способностей, способностей к пониманию Другого, к совместной деятельности с другими субъектами образования.
Развитие данных способностей родителей, получение знаний, умений и педагогических навыков возможно в системе «прокреационного образования», одним из направлений которого является: «Формирование установки на сознательное родительство, которое основано на ответственном отношении к выполнению родительских функций и предполагает беспокойство за судьбу ребенка, его здоровье, духовное и физическое развитие задолго до его появления на свет» [2, с. 29]. М.А. Беляева характеризует прокреационное образование как инновационную область отечественного образования, так как оно имеет не предметно-ориентированный, а проблемно-ориентированный характер и направлено на развитие образовательной потребности родителя или будущего
родителя в самообразовании, саморефлексии, самоопределении личности.
На наш взгляд, в рамках прокреацион-ного образования необходимы занятия, направленные на овладение родителем знаниями антропологических и аксиологических основ воспитания, развитие способностей родителя к диалогическим отношениям, к эмпатии, формирование умения ведения диалога, владение собой в ситуации диалога.
Таким образом, реализация коммуникативной компетентности родителя связана со всё возрастающей потребностью продуктивного сотрудничества
субъектов образовательного пространства, способствует взаимодействию семьи и школы в решении проблемы преодоления отчуждения между поколениями. В дальнейшем данная модель позволит определить содержание образования и самообразования родителя как субъекта коммуникации, модернизировать методическую помощь родителю со стороны научно-педагогического сообщества, уточнить психолого-педагогические условия взаимодействия учителей и родителей, определить содержание прокреационного образования родителя и его самообразования.
Библиографический список
1. Беляева, Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности [Текст] / Л.А. Беляева. - Урал. гос. пед. ин-т; науч. ред. И.Я. Лойфман. - Екатеринбург: [б. и.], 1993. - 125 с.
2. Беляева, М.А. Репродуктивное определение молодежи как «болевая точка» современной семьи [Текст] / Л.А. Беляева // Психологические проблемы современной семьи. Сборник тезисов VI Международной научной конференции: в 2 ч. Ч. 2 / под ред. О.А. Карабановой, Е.И. Захаровой, С.М. Чурбановой, Н.Н. Васягина. Москва - Звенигород, Екатеринбург 30 сентября - 4 октября 2015 г. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2015. - С. 19-31.
3. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации [Текст] / Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский // Педагогика. - 1996. - № 1. - С. 3-8.
4. Зборовский, Г.Е. Знание и образование в социологии: теория и реальность [Текст] / Г.Е. Зборовский. - Екатеринбург: Гумнитарный университет, 2013. - 484 с.
5. Коротаева, Е.В. Педагогика взаимодействий: проблемы и поиск решений [Текст] / Е.В. Коро-таева // Педагогическое образование и наука. - 2014. - № 1. - С. 45-50.
6. Кружилина, Т.В. Формирование педагогического сознания родителей в условиях современной общеобразовательной школы [Текст] / Т.В. Кружилина // Начальная школа. - 2009. - № 2. -С.65-72.
7. Павлюткин, И.В. Необъявленный кризис в образовании и воспитании граждан мира. Рецензия на книгу: Нуссбаум М. «не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки. М.: Изд. для высшей экономики, 2014 [Текст] / И.В. Павлюткин // Вопросы образования. - 2014. - № 3 . -С. 269-282.
8. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения [Текст]: в 2 т. Т. 1 / И.Г. Песталоцци / под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. - М.: Педагогика, 1981. - 336 с.
9. Попова, М.Н. Исторические основы взаимодействия семьи и школы [Текст] / М.Н. Попова // Педагогическое образование в России. - 2017. - №1. - С. 124-127.
10. Разуменко, О.О. Антропологические парадоксы общества знаний: отчуждение педагогических отношений [Текст] / О.О. Разуменко // Апробация. - 2016. - № 2 (41). - С. 55-57.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации №1155 от 17 октября 2013 г.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 06 октября 2009 г. № 373; в ред. Приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357.
13. Щебетенко, С.А. Читательницы и сказочные персонажи: эмпатия и близость [Текст] / С.А. Щебетенко // Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность / под пед. Л.Я. Дорф-мана. - М.: Смысл, 2004. - С. 234-260.
X
го
СО
о
со ГО
Ю О ГО
Ё
ф ^
ю >
о ^
го ^
к ^
ф
IS
4 о
.0
ь
о
X IX
ф
Ü3
с
о
к го
X ей
5 I-
го
S
X
>
14. Яценко, О.Ю. Ценностно-смысловой подход в обучении философии как средство личностного развития школьников [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / О.Ю. Яценко. - Екатеринбург, 2000. - 185 с.
References
1. Belyaeva L.A. Philosophy of Education as the basis of pedagogical activity. Izd-vo UGPU; Sci.ed. I.J. Loif-man. Yekaterinburg: [b.i.], 1993. P. 125. [in Russian].
2. Belyaeva M.A. Reproductive determination of youth as a «pain point» of a modern family. Psychological problems of the modern family: sb. tezisov VI Mezhdunarodnoy nauchnoy konferentzii: under the editorship of Karabanova O.A., Zakharova E.I., Churbanova S.M., Vasyagin N.N. Moscow-Zvenigorod, Yekaterinburg. In 2 p. Part 2. Ekaterinburg: Ural. gos. ped. un-t. P. 19-31. [in Russian].
3. Bim-Bad B.M., Petrovskiy A.V. Education in the context of socialization. Pedagogika, 1996. № 1. P. 3-8. [in Russian].
4. Zborovskiy G.E. Knowledge and education in sociology: theory and reality. Yekaterinburg: Humanitarian University, 2013. P. 484. [in Russian].
5. Korotayeva E.V. Pedagogy of interactions: problems and solutions. Pedagogical education and science, 2014. №1. P. 45-50. [in Russian].
6. Kruzhilina T.V. Formation of pedagogical consciousness of parents in the conditions of a modern comprehensive school. Nachalnaya shkola, 2009. № 2. P. 65-72. [in Russian].
7. Pavlyutkin I.V. Undeclared crisis in the education and upbringing of the citizens of the world. Book review: Nussbaum M. «not for profit: why democracy needs humanitarian sciences». Voprosy obrazovania, 2014. № 3. P. 269-282. [in Russian].
8. Pestalotzzi I.G. Selected pedagogical compositions. Collect. in 2 vols. M: Pedagogika, 1981. V. 1. P. 61-212. [in Russian].
9. Popova M.N. Historical basis of interaction between family and school. Pedagogicheskoie obrazovanie v Rossii, 2017. №1. P. 124-127. [in Russian].
10. Razumenko O.O. Anthropological paradoxes of the society of knowledge: alienation of pedagogical relations. Aprobatsiya, 2016. №2. P. 55-57.
11. Federal state educational standard of preschool education. Approved by the order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation No. 1155 of October 17, 2013. [in Russian].
12. Federal state educational standard of primary general education. Approved by Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of October 6, 2009 No. 373; In Edit. of Orders dated November 26, 2010 No. 1241, dated September 22, 2011 No. 2357.
13. Shchebetenko S.A. Readers and fairy-tale characters: empathy and intimacy. Integral individuality, I - concept, personality. M.: Smysl, 2004. P. 234-260.
14. Yatzenko O.Yu. Value-semantic approach in the teaching of philosophy as a means of personal development of schoolchildren. Dis. ...cand. of sciences (Education). Yekaterinburg, 2000. P. 185. [in Russian].
Сведения об авторе: Чугаева Ирина Григорьевна,
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург, Российская Федерация. КтаИ: irinachugaeva555@mail.ru
Information about the author: Chugaeva Irina Grigorevna,
Candidate of Sciences (Education),
Senior lecturer,
Department of Pedagogy
and Psychology of Childhood,
Ural State Pedagogical University,
Yekaterinburg, Russia.
E-mail: irinachugaeva555@mail.ru
