CC BY
14
- цифровая направленность содержательной и технологической сторон педагогического процесса;
- вариативность проектирования блочно-модульного контента, обеспечивающего вариантные карьеры выпускников в ближайшем будущем;
- сопряжение социогуманитарного, психолого-педагогического и специального содержания образования.
Персонифицированная модель обучения, будучи интегрирована в педагогический процесс вуза, позволит реализовывать разные образовательные траектории [13, с. 76]. Это, в свою очередь, существенно облегчит удовлетворение образовательных потребностей тех или иных групп учащихся за счёт дополнения или сокращения их учебной нагрузки в конкретных дисциплинах [3, с. 16]. При этом инструменты её практического воплощения представляются авторам вполне доступными на настоящем этапе развития вузовского образования в нашей стране [4, с. 332]. Они могут быть разделены на две группы (табл. 3).
Библиографический список
На основе вышеизложенного мы можем утверждать, что реализация технологий персонифицированного образования в практике российской высшей школы является важным шагом на пути рационализации общения между субъектами образовательных отношений. Данные технологии должны лежать в основе профессиональной компетентности современных преподавателей, педагогов, социальных работников, осуществляющих профессиональную деятельность по типу «человек - человек» [16]. Следовательно, внедрение данных технологий в педагогический процесс будет во многом способствовать его дальнейшему совершенствованию. При этом большинство инструментов, применимых в ходе практического воплощения соответствующих программ, доступны на современном этапе развития отечественной системы вузовского образования. Следовательно, расширение использования таких технологий не должно вызвать серьёзных затруднений у администрации организаций ВО, сотрудников методических служб, преподавателей и самих будущих профессионалов.
1. Ерина И.А., Магин В.А., Жданова С.Н. Специфика организации образовательного процесса в современных вузах в условиях цифровизации образовательной среды. Мир науки, культуры, образования. 2022; № 3 (94): 206-208.
2. Ярычев Н.У., Емельянова И.Е., Дудаев Г.С.Х. Специфика педагогического общения преподавателя высшей школы в условиях реализации гибридного обучения. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 3 (100): 298-300.
3. Арамян К.А. Персонифицированное обучение как главный инструмент цифрового образования. Психология и педагогика служебной деятельности. 2021; № 2: 11-16.
4. Сорокопуд Ю.В., Канюк А.С., Дудаев Г.С.Х. Организация эффективного коммуникативного взаимодействия в высшей школе в процессе реализации идей гуманистической образовательной парадигмы. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 3 (100): 332-334.
5. Исаева Т. А., Глаголева М.О. Технология развивающего обучения. Вестник военного образования. 2021; № 3 (30): 72-75.
6. Литвинова Ж.Б. Личностно ориентированное и личностно центрированное образование: сходство и отличие. Гуманитарные исследования. 2020; № 2 (27): 145-149.
7. Ванягина М.Р Комплексная модель системы иноязычного обучения в высшей военной школе. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2023; Т. 28, № 1: 122-133.
8. Коряковцева Н.Ф. Интегративная модель проектирования содержания профессионально ориентированного обучения иностранному языку. Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2020; № 3 (836): 11-23.
9. Ветров Ю.П., Зеленко Н.В., Калинина М.А. Использование цифровых образовательных платформ в процессе активизации самообразовательной деятельности будущих учителей технологии. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 5 (102): 14-16.
10. Воронец С.М., Павлова А.Н. Использование когнитивно-визуальных технологий при создании дистанционного электронного курса для изучения иностранных языков в вузе. Мир университетской науки: культура, образование. 2022; № 1: 62-69.
11. Воронец С.М., Павлова А.Н. Роль и место дистанционных обучающих курсов в построении индивидуальной образовательной траектории изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 4 (101): 123-126.
12. Зеер Э.Ф. Персонализированная учебная деятельность обучающихся как фактор их подготовки к профессиональному будущему. Профессиональное образование и рынок труда. 2021; № 1: 104-114.
13. Зеер Э.Ф., Лебедева Е.В., Сыманюк Э.Э. Психолого-педагогические технологии преадаптации личности к цифровому профессиональному будущему. Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2020; № 1 (57): 73-88.
14. Бекоева М.И. Формирование профессионального самоопределения обучающихся на основе активизации творческой самостоятельности. Научный вектор Балкан. 2019; Т. 3, № 3 (5): 5-8.
15. Азимбаева Ж.А. Подготовка преподавателя технического вуза к деятельности в условиях инновационных изменений. Педагогические науки. 2021; Т. 72; № 4: 152-160.
16. Сальцева С.В., Жданова С.Н., Пак Л.Г, Кочемасова Л.А. Профессиональная компетентность современного социального работника: модель, технологии, иннова-тика развития: коллективная монография. Оренбург, 2013.
References
1. Erina I.A., Magin V.A., Zhdanova S.N. Specifika organizacii obrazovatel'nogo processa v sovremennyh vuzah v usloviyah cifrovizacii obrazovatel'noj sredy. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2022; № 3 (94): 206-208.
2. Yarychev N.U., Emel'yanova I.E., Dudaev G.S.H. Specifika pedagogicheskogo obscheniya prepodavatelya vysshej shkoly v usloviyah realizacii gibridnogo obucheniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 3 (100): 298-300.
3. Aramyan K.A. Personificirovannoe obuchenie kak glavnyj instrument cifrovogo obrazovaniya. Psihologiya i pedagogika sluzhebnoj deyatel'nosti. 2021; № 2: 11-16.
4. Sorokopud Yu.V., Kanyuk A.S., Dudaev G.S.H. Organizaciya 'effektivnogo kommunikativnogo vzaimodejstviya v vysshej shkole v processe realizacii idej gumanisticheskoj obrazovatel'noj paradigmy. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 3 (100): 332-334.
5. Isaeva T.A., Glagoleva M.O. Tehnologiya razvivayuschego obucheniya. Vestnik voennogo obrazovaniya. 2021; № 3 (30): 72-75.
6. Litvinova Zh.B. Lichnostno orientirovannoe i lichnostno centrirovannoe obrazovanie: shodstvo i otlichie. Gumanitarnye issledovaniya. 2020; № 2 (27): 145-149.
7. Vanyagina M.R. Kompleksnaya model' sistemy inoyazychnogo obucheniya v vysshej voennoj shkole. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2023; T. 28, № 1: 122-133.
8. Koryakovceva N.F. Integrativnaya model' proektirovaniya soderzhaniya professional'no orientirovannogo obucheniya inostrannomu yazyku. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2020; № 3 (836): 11-23.
9. Vetrov Yu.P., Zelenko N.V., Kalinina M.A. Ispol'zovanie cifrovyh obrazovatel'nyh platform v processe aktivizacii samoobrazovatel'noj deyatel'nosti buduschih uchitelej tehnologii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 5 (102): 14-16.
10. Voronec S.M., Pavlova A.N. Ispol'zovanie kognitivno-vizual'nyh tehnologij pri sozdanii distancionnogo 'elektronnogo kursa dlya izucheniya inostrannyh yazykov v vuze. Mir universitetskoj nauki: kul'tura, obrazovanie. 2022; № 1: 62-69.
11. Voronec S.M., Pavlova A.N. Rol' i mesto distancionnyh obuchayuschih kursov v postroenii individual'noj obrazovatel'noj traektorii izucheniya inostrannogo yazyka studentami neyazykovogo vuza. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 4 (101): 123-126.
12. Zeer 'E.F. Personalizirovannaya uchebnaya deyatel'nost' obuchayuschihsya kak faktor ih podgotovki k professional'nomu buduschemu. Professional'noe obrazovanie i rynok truda. 2021; № 1: 104-114.
13. Zeer 'E.F., Lebedeva E.V., Symanyuk 'E.'E. Psihologo-pedagogicheskie tehnologii preadaptacii lichnosti k cifrovomu professional'nomu buduschemu. Novoe v psihologo-pedagogicheskih issledovaniyah. 2020; № 1 (57): 73-88.
14. Bekoeva M.I. Formirovanie professional'nogo samoopredeleniya obuchayuschihsya na osnove aktivizacii tvorcheskoj samostoyatel'nosti. Nauchnyj vektor Balkan. 2019; T. 3, № 3 (5): 5-8.
15. Azimbaeva Zh.A. Podgotovka prepodavatelya tehnicheskogo vuza k deyatel'nosti v usloviyah innovacionnyh izmenenij. Pedagogicheskie nauki. 2021; T. 72; № 4: 152-160.
16. Sal'ceva S.V., Zhdanova S.N., Pak L.G., Kochemasova L.A. Professional'naya kompetentnost' sovremennogo social'nogo rabotnika: model', tehnologii, innovatika razvitiya: kollektivnaya monografiya. Orenburg, 2013.
Статья поступила в редакцию 22.02.24
УДК 378
Bogdanova Yu.Z., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, State Agrarian University of the Northern Urals (Tyumen, Russia), E-mail: bogdanowa2907@mail.ru
COMMUNICATIVE COMPETENCE AS A BASIS OF MASTERY IN A TEACHER'S WORK. The article gives a brief review of psychological and pedagogical judgements on how to form communicative competence and pedagogical skills, their importance in teaching activity. The work presents a concept of competence of a specialist, the structure of communicative competence is defined. The research raises problems in the system of teacher—student relations. The results of the
conducted research on the components of communicative competence are given. A conclusion is made that for the success of professional activity the teacher needs to improve communicative competence, to achieve and develop pedagogical mastery, the components of which are the theoretical level of competence training of a teacher, his professional and personal qualities and the style of a teacher's relations.
Key words: communicative competence, teacher, components of pedagogical skills, training, communication, components
Ю.З. Богданова, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Государственный аграрный университет Северного Зауралья», г. Тюмень,
Е-mail: bogdanowa2907@mail.ru
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ОСНОВА МАСТЕРСТВА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
В данной статье приводится краткий обзор психолого-педагогических суждений о сформированности коммуникативной компетенции и педагогических умений, их значении в преподавательской деятельности; представлено понятие компетентности специалиста; определена структура коммуникативной компетенции; охарактеризованы проблемы в системе отношений преподавателя с обучающимися; приводятся результаты проведенного исследования о компонентах коммуникативной компетенции, делается вывод о том, что для успешности профессиональной деятельности преподавателю необходимо совершенствование коммуникативной компетентности, развитие педагогического мастерства, слагаемыми которого являются теоретический уровень компетентностный подготовки преподавателя, профессионально-личностные качества преподавателя и стиль взаимоотношений преподавателя с обучающимися.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, преподаватель, слагаемые педагогического мастерства, тренинг, общение, компоненты
Актуальность исследования определяется тем, что на протяжении последних десятилетий в науке идет поиск разнообразных подходов, форм, методов конструктивного взаимодействия педагогов с учащимися, их родителями, а также с коллегами, администрацией.
Согласно проведённым исследованиям, у части преподавателей, особенно непедагогических специальностей, нередко наблюдается комплекс проблем в организации взаимодействия и общения:
- недостаточное количество используемых средств решения педагогических задач,
- невысокий уровень форсированности коммуникативных компетенций, педагогических умений и механизмов понимания другого человека.
Тем самым проблема коммуникативной компетентности преподавателей и возможностей ее формирования является по-прежнему актуальной. Связано это ещё и с тем, что появилась необходимость осуществлять взаимодействие, в том числе в условиях гибридных, дистанционных форм обучения, что предопределило необходимость в совершенствовании коммуникативной компетентности преподавателей в связи с новыми условиями профессиональной деятельности [1-9].
Цель нашей статьи заключается в том, чтобы охарактеризовать коммуникативную компетентность как основу мастерства в деятельности педагога.
Задачи, которые необходимо решить для достижения этой цели, выглядят следующим образом:
- провести анализ психолого-педагогической литературы по проблемам содержания, форм и методов взаимодействия педагогов с учащимися, родителями, коллегами;
- определить арсенал средств решения педагогических задач, используя коммуникативную компетентность;
- провести диагностику сформированности коммуникативной компетенции преподавателей вуза.
В ходе исследования автором активно применялись следующие методы:ме-тод теоретического анализа, метод диагностики, метод структурного обобщения.
Научная новизна выражается в авторском подходе к определению эффективности работы преподавателя сквозь призму его компетентности.
Теоретическая значимость определяется возможностью использования авторского подхода к применению методологии совершенствования коммуникативной компетентности
Практическая значимость определяется возможностью использования выявленной автором структуры коммуникативной компетенции для повышения педагогического мастерства преподавателями.
В сфере вузовского образования отсутствуют механизмы, стимулирующие заинтересованность преподавателей в работе, высокое качество их труда. Особое внимание должно быть уделено повышению коммуникативной компетентности педагогов. Один из путей - это обучение партнерскому общению в тренин-говых группах с использованием других активных социально-психологических методов. Менее эффективный, но более реалистический путь - это разработка методических рекомендаций по общению преподавателя с учащимися [3].
Коммуникация - процесс передачи сообщения от источника к получателю с целью изменения поведения последнего или обмена информацией между сторонами.
Что непосредственно касается коммуникативной компетенции, то исследователями [1 и др.] передача информации рассматривается со следующих позиций:
- как коммуникативный аспект общения;
- взаимодействие как интерактивный аспект общения;
- понимание и познание людьми друг друга как перцептивный аспект общения.
Общаясь, люди обращаются к языку как к одному из важнейших средств общения. С помощью средств общения осуществляется обмен сообщениями,
или коммуникация (от англ. communicate - сообщать, передавать) - одна из сторон человеческого общения - информационная, предполагающая обмен между людьми представлениями, идеями, ценностными ориентациями, эмоциями, чувствами, настроениями [1; 2].
Для нашего исследования большое значение из вышеперечисленных аспектов наибольшее значение имеют два компонента: потребность в общении, которая состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей; и коммуникативные мотивы - то, ради чего предпринимается общение. Мотивы общения должны воплощаться в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.
Общение - это специфический для субъектов способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми [5].
Как известно, чем выше компетентность специалиста, тем деятельность, выполняемая им, будет более продуктивной при небольших затратах ресурсов (личностных, материальных, временных).
Преподаватель в силу специфики своей профессии постоянно оказывается в ситуациях выбора:
- способов организации деятельности учащихся;
- способов взаимодействия с ними;
- методов и средств, эффективных для конкретной ситуации.
От того, насколько компетентен он в своей профессии, зависят эффективность и результативность его работы.
Компетентный преподаватель, ориентированный на личность обучаемого, способен не просто успешно выполнять свои профессиональные функции, но и являться источником собственного развития, субъектом своей жизнедеятельности, обеспечивающим личностно ориентированную направленность деятельно-стисвоих обучземых.В этомвидится важныйас пект педагогическогомасте рства.
Педагогиче скаякамветеецыо -это иве ни е ионимаыыпоуивВноетвичащего-ыя,сотдаввеч чссоуиядля их разумного удовлетворения, сознательно планиро-ыыуты тгоыыыолттениечо вкросдыю жвучь к ы:ооввеотсвявтеывевоасьоыхд дувкао-кои семьяспачнбтостями учвщегося и оацяальнойсивичтией [У].
В даикоП свягвсувлчменчоми пеыттогупомвао пуедмевтых, кеаЧтоичыы яиоиуявх повхоеегтв.фчзи ааoгисcтyяаухомтпaеоeехоoвaнныe икание зчанл-ли чраытичeокяeемопиипыупыки.
X сеоео укcлeдсппнив мы ^(^"^^о^х^шс!^^^ ттвкомупуснххx коммуниоатаее ной кoмктрeиоиу,устoтые,евбшeВтoчки зрелит,виляюосявпзявх1ми, тт^'^^гй^^ оаицзвющвми, пицт0лукщчлехтиукуеа уроиые сформированности коммуника-
Рис.1.Структуракоммуникативнойкомпетенции
Таблица 1
Диагностика сформированности коммуникативной компетенции
№ п/п Объект наблюдения Высокий уровень (100%) Средний уровень (50%) Низкий уровень (0%)
1. Теоретический уровень подготовки преподавателя Глубоко осведомлен о психолого-педагогической литературе и ее новинках; широко использует ее положения и выводы в практике своей работы Знает лишь некоторые традиционные и новые источники, но слабо использует их в своей работе Не знает основ психолого-педагогической литературы по воспитанию и образованию
2. Профессионально-личностные качества преподавателя Испытывает интерес и любовь к студентам. Увлечен педагогической профессией. В работе проявляет педагогический такт. Владеет организаторскими способностями. Профессиональная работоспособность, психолого-педагогическая зоркость и наблюдательность на высоком уровне. Присущи такие качества, как требовательность, настойчивость и целеустремленность К работе с учащимися проявляет интерес. Увлечен педагогической деятельностью. Знает и владеет методиками работы с учащимися. В некоторых случаях испытывает затруднения в организации коллектива Не проявляет интереса к студентам. К своей педагогической деятельности относится равнодушно. Отсутствует педагогический такт
3. Стиль взаимоотношений преподавателя с учащимися. Демократический, справедливый, последовательный, учитывающий индивидуальные особенности, личный опыт учащегося, его активность, потребности Либерально-демократический; не всегда проявляет последовательность и системность в общении с учащимися Попустительский стиль, равнодушно-отстраненный от учащегося
4. Просветительская функция преподавателя Просветительская работа проводится с родителями. Преподаватель принимает активное участие в работе конференций, выставок, семинаров Просветительская работа проводится с родителями и учебными внеаудиторными мероприятиями Работа в этом направлении не проводится
тивной компетенции, обладая которыми преподаватель может реализовать себя как личность, как специалист и как мастер.
В нашем представлении компонентами коммуникативной компетенции являются коммуникативные способности; владение техникой педагогического общения; личностные качества преподавателя (рис. 1).
Учебный коллектив - достаточно сложная социальная система, в которой сотрудничают люди с самыми различными индивидуальными чертами, темпераментами, характерами. В ходе преподавательской работы неизбежно возникают сложные проблемы, а порой и конфликты, из которых нужно уметь выходить. Для решения этих задач преподавателям необходимо знать важнейшие принципы педагогической этики. Поведение преподавателя в системах отношений «педагог -воспитанник», «преподаватель - педагогический коллектив вуза», «преподаватель - студент и его родители» становится предметом особого рассмотрения. В качестве теоретического источника знаний по педагогической этике можно использовать работы А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.И. и М.Я. Писаренко, сборники задач и педагогических ситуаций, где выбор оптимального варианта требует от преподавателя не только знаний, но и большой мудрости от педагогического такта. Источником этической подготовки преподавателя также служат и материалы из жизни его образовательной организации. Таким образом, исходя из всего выше сказанного, можно определить структуру коммуникативной компетентности преподавателя, где преподаватель - это человек, профессионально берущий на себя ответственность за развитие другого человека - учащегося. В силу различий в понимании ответственности преподавателя и различий в понимании развития воспитанника выделяются разные стили воспитания, формы проявления преподавательской позиции.
Библиографический список
Противоречие между тем, каким преподаватель видит сам себя, и тем, каким видит его сторонний наблюдатель, также связано с различиями в понимании ответственности и развития. Содержание работы по формированию коммуникативной компетентности преподавателя реализуется через разнообразные формы методической работы. К этим формам относятся следующие: тренинги, тестирование, анкетирование, наблюдения, беседа. Автором статьи была проведена диагностика сформированности коммуникативной компетентности преподавателей вуза (группа 20 человек), результаты которой представлены в табл. 1.
Итак, современное состояние системы образования требует развития психолого-педагогической, коммуникативной компетентностей как будущих специалистов в сфере образования, так и тех, кто уже осуществляет профессиональную деятельность в этой области. Анализируя психолого-педагогическую литературу по теме статьи, можно сделать вывод, что в настоящее время существует большое количество разработок данного вопроса и, проблема коммуникации преподавателя занимает одно из центральных мест в области становления и развития педагогического мастерства. В вузах система отношений преподавателя с учащимися продолжает преимущество носить казенно-формальный характер. Работа строится все по той же учебно-дисциплинарной модели. Студент для преподавателя остается лишь объектом воздействия, а не личностью со своими проблемами. Для устранения данных проблем преподавателю необходимо развитие и совершенствование коммуникативной компетентности, достижение педагогического мастерства, слагаемыми которого являются теоретический уровень компетентностной подготовки, профессионально-личностные качества и стиль взаимоотношений преподавателя с учащимися.
1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Издательство Казанского университета, 1988.
2. Бодалев А.А. Личность и общение. Москва: Издательство «Институт практической психологии». Воронеж, 2016.
3. Буланова Л.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной компетентности дошкольного преподавателя. Методист. 2019; № 4: 62-64.
4. Михайлова Н.И., Семенова О.А. Компетентностный подход к применению педагогических технологий: учебно-практическое пособие. Москва, 2004.
5. Жданова С.Н., Валеева М.А., Сальцева С.В. и др. Методика и технология социально-педагогической деятельности. Социальный педагог: теоретико-программные основания профессии: учебно-методическое пособие. Оренбург, 2009: 127-146.
6. Везетиу Е.В. Индивидуальный стиль общения педагога, его влияние на уровень обучения, воспитания и развития личности. Проблемы современного педагогического образования. 2016; № 50-1: 69-76.
7. Рябова Е.В., Саидов З.А., Позднякова И.Р Особенности организации образовательного процесса в современном вузе в условиях дистанционного обучения. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 3 (100): 327-329.
8. Сорокопуд Ю.В., Канюк А.С., Дудаев Г.С.Х. Организация эффективного коммуникативного взаимодействия в высшей школе в процессе реализации идей гуманистической образовательной парадигмы. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 3 (100): 332-334.
9. Ярычев Н.У., Емельянова И.Е., Дудаев Г.С.Х. Специфика педагогического общения преподавателя высшей школы в условиях реализации гибридного обучения. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 3 (100): 298-300.
References
1. Andreev V.I. Dialektika vospitaniya isamovospitaniya tvorcheskoj lichnosti: Osnovy pedagogiki tvorchestva. Kazan': Izdatel'stvo Kazanskogo universiteta, 1988.
2. Bodalev A.A. Lichnost i obschenie. Moskva: Izdatel'stvo «Institut prakticheskoj psihologii». Voronezh, 2016.
3. Bulanova L.V. Psihologo-pedagogicheskie osnovy formirovaniya professional'noj kompetentnosti doshkol'nogo prepodavatelya. Metodist. 2019; № 4: 62-64.
4. Mihajlova N.I., Semenova O.A. Kompetentnostnyj podhod k primeneniyu pedagogicheskih tehnologij: uchebno-prakticheskoe posobie. Moskva, 2004.
5. Zhdanova S.N., Valeeva M.A., Sal'ceva S.V. i dr. Metodika i tehnologiya social'no-pedagogicheskoj deyatel'nosti. Social'nyjpedagog: teoretiko-programmnye osnovaniya professii: uchebno-metodicheskoe posobie. Orenburg, 2009: 127-146.
6. Vezetiu E.V. Individual'nyj stil' obscheniya pedagoga, ego vliyanie na uroven' obucheniya, vospitaniya i razvitiya lichnosti. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2016; № 50-1: 69-76.
7. Ryabova E.V., Saidov Z.A., Pozdnyakova I.R. Osobennosti organizacii obrazovatel'nogo processa v sovremennom vuze v usloviyah distancionnogo obucheniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 3 (100): 327-329.
8. Sorokopud Yu.V., Kanyuk A.S., Dudaev G.S.H. Organizaciya 'effektivnogo kommunikativnogo vzaimodejstviya v vysshej shkole v processe realizacii idej gumanisticheskoj obrazovatel'noj paradigmy. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 3 (100): 332-334.
9. Yarychev N.U., Emel'yanova I.E., Dudaev G.S.H. Specifika pedagogicheskogo obscheniya prepodavatelya vysshej shkoly v usloviyah realizacii gibridnogo obucheniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 3 (100): 298-300.
Статья поступила в редакцию 20.02.24
УДК 378
Vezetiu E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, V.I. Vernadsky Crimean Federal University (Yalta, Russia), E-mail: viza_1986@bk.ru
RESEARCH ACTIVITY AS A FACTOR OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF A HIGHER SCHOOL TEACHER. The professional development of a teacher is a continuous process that begins from the moment of studying at a university and continues throughout the entire pedagogical activity. Research activities play an important role in the professional self-improvement of a teacher. It acts as a motive for the personal and professional development of the teacher. A teacher who studies current pedagogical problems, finds solutions to them, and develops new teaching methods is on the path of development. He improves as a specialist, as a person, is the first to receive fresh information and implement advanced pedagogical experience, quickly rebuilds his style of teaching and upbringing in accordance with the requirements of society. The article concludes that stagnation, the use of only proven traditional teaching methods do not contribute to the improvement of pedagogical skills. Studying the problem, working on its solution, the teacher improves his theoretical and practical level of training, develops pedagogical culture.
Key word: professional development, higher school teacher, pedagogical culture, research activities, professional development
Е.В. Везетиу, канд. пед. наук, доц., Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет
имени В.И. Вернадского», г. Ялта, E-mail: viza_1986@bk.ru
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Профессиональное развитие педагога - непрерывный процесс, который начинается с момента обучения в вузе и продолжается на протяжении всей педагогической деятельности. Важную роль в профессиональном самосовершенствовании педагога играет научно-исследовательская деятельность. Она выступает в качестве мотива личностно-профессионального развития преподавателя. Педагог который занимается изучением актуальных педагогических проблем, поиском их решением, разработкой новых методов преподавания, идет по пути развития. Он совершенствуется как специалист, как личность, первым получает свежую информацию и внедряет передовой педагогический опыт, быстро перестраивает свой стиль обучения и воспитания в соответствии с требованиями общества. В статье делается вывод о том, что стагнация, использование только проверенных традиционных методик обучения не способствуют совершенствованию педагогического мастерства. Изучая проблему, работая над ее решением, преподаватель совершенствует свой теоретический и практический уровень подготовки, развивает педагогическую культуру.
Ключевые слова: профессиональное развитие, педагог высшей школы, педагогическая культура, исследовательская деятельность, профессиональное становление
Одной из актуальных проблем современной педагогики является поиск наиболее эффективных методических приемов, методов обучения, которые будут не только эффективны, но и отвечать требованиям времени. Воспитать будущего специалиста, который умеет мыслить творчески, принимать нестандартные решения и искать новые методы обучения, возможно только включив его в исследовательскую деятельность. А для этого педагог сам должен быть новатором и исследователем [1].
По мнению Баширова А.В., Головачевой В.Н., Ханова Т.А., многие студенты имеют абстрактные представления о научной деятельности: реферат, статья, доклад или конференция. Часто они занимаются исследованием не по своему выбору, а в силу необходимости. И часто такие исследования им неинтересны. Преподаватель должен понимать, что обучающимся тема исследования должна быть актуальна и интересна. Только тогда их совместная деятельность будет успешной и результативной.
Бордовская Н.В. пишет, что научно-исследовательская деятельность направлена на получение новых знаний, поиска решения существующих проблем, повышение эффективности педагогической деятельности [2].
Ряд исследователей, например, Симановский А.М. рассматривают исследовательскую деятельность педагога как составную часть профессиональной деятельности педагога и фактор развития его профессионализма, форму реализации творческого потенциала личности преподавателя [3].
Мы определяем исследовательскую деятельность как целостную систему, в основе которой лежат достижения науки, научно-педагогический опыт. Основная цель - повышение профессиональной компетентности, совершенствование педагогического мастерства, творческое развитие.
В исследовательской деятельности педагога высшей школы также заинтересовано и учебное заведение, так как это помогает решать задачи вуза по стратегическому и научному развитию [4].
Цель данной статьи - поиск наиболее эффективных методических приемов, методов обучения, которые будут не только эффективны, но и отвечать требованиям времени.
Основные задачи статьи видятся в следующем: анализ философской, нормативной, психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы, а также педагогического опыта по проблеме научно-исследовательской деятельности педагога высшей школы.
Методы исследования: анализ научной литературы, обобщение, синтез, моделирование, систематизация и классификация.
Научная новизна статьи заключается в том, что сделан акцент на важность научно-исследовательской деятельности педагога высшей школы не только для его профессионального развития, но и повышения педагогической культуры.
Теоретическая значимость статьи заключается в расширении педагогического знания об особенностях научно-исследовательской деятельности педагога высшей школы как фактора профессионального развития педагога высшей школы.
Практическая значимость заключается в обосновании значения научно-исследовательской деятельности педагога высшей школы в дальнейшем непрерывном образовании.
Интерес к исследовательской деятельности формируется в процессе обучения в вузе. Именно обучение в вузе является самым значимым этапом для профессионального становления педагога, так как не только закладывается фундамент общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, но и происходит развитие профессионально значимых качеств, творческой активности в педагогической деятельности, стремление к самосовершенствованию в профессии. Студенты вместе с преподавателями работают над научной проблемой, пишут статьи, участвуют в конференциях. У них формируется научный кругозор и тематика будущих исследований [5].
Преподаватели вуза должны помочь студентам сформировать описанные мотивы. Это важно делать не только в рамках учебного процесса, на занятиях, но и во время внеурочной деятельности. Для этого можно моделировать конференции на занятиях, подбирать специальные задания, которые подразумевают исследовательскую составляющую. Студенты могут принимать участие в вузовских конференциях. Сочетание образовательной и научно-исследовательской деятельности студентов создает условия, побуждающие будущих педагогов к профессиональному самосовершенствованию, развивает профессионально значимые качества. Те студенты, которые вели активную научно-исследовательскую деятельность во время учебы, станут педагогами, которые продолжат свои исследования. Параллельно у студента развиваются интеллект, профессиональное видение ситуации, формируется педагогическая культура. Следующий этап развития научно-исследовательской деятельности педагога высшей школы - период работы в вузе. Условно преподавателей можно разделить на 2 группы: те, кто формально подходит к выполнению своих функций и преподает традиционными методами, не стараясь внедрять новаторские педагогические решения, и те, кто стремится профессионально развиваться.
Жаринова Е.Н. указывает, что педагоги высшей школы, которые сочетают преподавание и исследовательскую деятельность, обладают более высоким уровнем профессиональной и коммуникативной культуры [6].
Именно те, кто занимается наукой и исследованиями, лучше и быстрее ориентируются в разных рабочих ситуациях, быстрее реагируют на вызовы и трудности, принимают наиболее эффективные решения. Они лучше разбираются в студентах, могут подобрать наиболее подходящий стиль педагогического обще-
