CC BY
21Научная статья УДК 378.147
doi: 10.20323/1813-145X-2022-1-124-32-39
Алевтина Петровна Мишина10, Наталья Александровна Березова2, Юлия Евгеньевна Каценко3, Алексей Александрович Каренин4, Виктория Викторовна Черкашина5
1 Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой дошкольного, начального образования и методик преподавания общеобразовательных дисциплин ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова». 432011, г. Ульяновск, пл. Ленина, д. 4/5
2Кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного и начального общего образования, директор Центра тьюторского сопровождения ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова». 432011, г. Ульяновск, пл. Ленина, д. 4/5
3Менеджер по работе с педагогическими вузами БФ Сбербанка «Вклад в будущее». 121165, г. Москва, Кутузовский пр-т, д. 32, к. 2
4Кандидат физико-математических наук, доцент кафедры информатики ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова». 432011, г. Ульяновск, пл. Ленина 4/5 5Кандидат педагогических наук, заместитель директора по научно-методической работе МБОУ г. Ульяновска «Губернаторский лицей № 101 имени Народного учителя Российской Федерации Ю. И. Латышева» при ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова». 432026, г. Ульяновск, ул. Жиркевича, здание 2
1mialp@list.mн, https://orcid.org/0000-0002-7628-0008 2bekunata@mail.ru, https://orcid.org/0000-0001-8713-2919 3yulia.kats7@gmail.com, https://orcid.org/0000-0003-0630-2862 4aspralx86@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-7008-1219 5chvv87@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-4065-0695
Коллаборативное пространство в развитии потенциала самоопределения студентов
Аннотация. В статье конкретизируется понятие коллаборативного пространства, которое рассматривается как информационное пространство, предполагающее дистанционное обучение, разноплановое взаимодействие субъектов образовательных отношений по двум линиям: преподаватели — студенты и вуз — школа. Коллаборативное пространство рассматривается как разнородное взаимодействие педагогического вуза и других образовательных организаций в едином цифровом образовательном пространстве. Представлен региональный проект создания коллаборативного пространства по реализации дополнительных общеразвивающих программ и организации непрерывного образования педагогических работников. Раскрыта роль коллаборативного пространства в непрерывном образовании. Особое внимание уделяется проблеме профессионального самоопределения и развитию потенциала самоопределения с позиции профессии педагога. На основе анализа литературы определено, что потенциал самоопределения связан с формированием профессиональной направленности личности, выбором профессии, с трудовой деятельностью и заключается в умении ставить адекватные цели и принимать взвешенные решения в ситуации неопределенности. Рассматриваются ^-волонтерство студентов в дистанционном обучении, тьюторское сопровождение в период педагогической практики. Выделены результаты и эффекты тьюторской стажировки как для тьюторанта, так и для тьютора. Тьюторская стажировка и ^-волонтерство позволяют студентам применять полученные при обучении знания и опыт в профессиональной деятельности, осваивать новые технологии, моделировать варианты их включения в учебный процесс. Исследуется влияние волонтерства и тьюторства на потенциал самоопределения к педагогической профессии. Представлены результаты первичной диагностики, демонстрирующие повышение потенциала самоопределения и интереса к осуществлению профессиональной педагогической деятельности.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, потенциал самоопределения, коллаборативное пространство, информационное пространство, дистанционное обучение, тьюторское сопровождение, ^-волонтерство
Для цитирования: Мишина А. П., Березова Н. А., Каценко Ю. Е., Каренин А. А., Черкашина В. В. Коллаборативное пространство в развитии потенциала самоопределения студентов // Ярославский педагогический вестник. 2022. № 1 (124). С. 32-39. http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2022-1-124-32-39.
© Мишина А. П., Березова Н. А., Каценко Ю. Е., Каренин А. А., Черкашина В. В., 2022
Original article
Alevtina P. Mishina13, Natalya A. Berezova2, Julia E. Katsenko3, Aleksey A. Karenin4, Victoria V. Cherkashina5
Candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the department of preschool, primary education and methods of teaching general subjects, FSBEI HE «Ulyanovsk state pedagogical university named after I. N. Ulyanov». 432011, Ulyanovsk, Lenin square, 4/5
2Candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of preschool and primary general education, director of the center for tutor support of FSBEI HE «Ulyanovsk state pedagogical university named after I. N. Ulyanov». 432011, Ulyanovsk, Lenin square, 4/5
3Manager for work with pedagogical universities of BF Sberbank «Contribution to the future». 121165, Moscow, Kutu-zovsky ave., 32, 2
4Candidate of physical and mathematical sciences, associate professor of the department of informatics, FSBEI HE «Ulyanovsk state pedagogical university named after I. N. Ulyanov». 432011, Ulyanovsk, Lenin square, 4/5 5Candidate of pedagogical sciences, deputy director for scientific and methodological work in MBEI of Ulyanovsk «Governor's lyceum № 101 named after people's teacher of the Russian Federation Yu. I. Latyshev » at FSBEI HE «Ulyanovsk state pedagogical university named after I. N. Ulyanov». 432026, Ulyanovsk, Zhirkevich st., building 2 1mialp@list.ru3, https://orcid.org/0000-0002-7628-0008 2bekunata@mail.ru, https://orcid.org/0000-0001-8713-2919 3yulia.kats7@gmail.com, https://orcid.org/0000-0003-0630-2862 4aspralx86@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-7008-1219 5chvv87@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-4065-0695
Collaborative space in the development of the potential self-determination of students
in a pedagogical university
Abstract. The article concretizes the concept of collaborative space: information space, distance learning, diverse interaction of subjects of educational relations on two lines: teachers-students and university-school. The collaborative space is considered as a heterogeneous interaction of a pedagogical university and other educational organizations in a single digital educational space. In the article the regional project is presented to create a collaborative space for the implementation of additional general development programs and the organization of continuing education of teaching staff. The role of the collaborative space in continuing education is revealed. Special attention is paid to the problem of professional self-determination and the development of self-determination potential from the position of the teacher's profession. Based on the analysis of the literature, it is determined that the potential of self-determination is associated with the formation of the professional orientation of the individual, the choice of profession, with work and consists in the ability to set adequate goals and make informed decisions in a situation of uncertainty. In the article IT-volunteering of students in distance learning, tutor support during pedagogical practice are analyzed. The results and effects of the tutor internship for both the tutor student and the tutor are highlighted. Tutor internship and IT-volunteering allow students to practically apply the knowledge and experience gained during training in professional activities, master new technologies, simulate options for including them in the educational process. The influence of volunteering and tutoring on the potential of self-determination to the teaching profession is investigated. The results of primary diagnostics are presented, demonstrating an increase in the potential of self-determination and interest in the implementation of professional pedagogical activity.
Keywords: professional self-determination, potential of self-determination, collaborative space, information space, distance learning, tutor support, IT volunteering
For citation: Mishina A. R, Berezova N. А., Katsenko Y. E., Karenin A. A., Cherkashina V. V. Collaborative space in the development of the potential self-determination of students in a pedagogical university. Yaroslavl pedagogical bulletin. 2022;(1):32-39. (In Russ.). http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2022-1-124-32-39.
Введение
По мнению А. Г. Асмолова, ключевыми вызовами современности являются «вызовы неопределенности, сложности и разнообразия», и «совладать» с ними позволят «такие преадаптивные формы жизни, как смеховые и карнавальные действия (М. М. Бахтин), «игра ради игры» (А. Н. Леонтьев), «риск ради риска» (В. А. Петровский)» [Асмолов, 2018, с. 14, 80].
Этот современный стремительно меняющийся мир вносит свои коррективы не только в содержание образования, но и в построение образовательной среды, организацию взаимодействия субъектов образовательных отношений. А цифровая трансформация образовательной среды актуализирует различные формы образовательного процесса: смешанное обучение, гибридное обучение, онлайн-обучение, дистанционное обу-
чение и др. Большое внимание уделяется и различным коллаборациям в образовании.
Цель данной работы — раскрыть значение термина «коллаборативное пространство», которое понимается как особая организация образовательного процесса и взаимодействия участников коллаборации, обобщение опыта по развитию потенциала самоопределения студентов педагогического вуза в ходе тьюторской практики и IT-волонтерства.
Обзор литературы
Как правило, в образовании термин «коллабо-рация» используется в значении «сотрудничество», при этом акцент делается на совместной, коллективной, групповой работе.
О. В. Максименкова и А. А. Незнанов определяют коллаборацию как «интерактивный процесс, объединяющий двух и более участников, совместно работающих над достижением цели, которую они не могут достичь по отдельности» [Максименкова, 2019, с. 102].
Следует отметить, что понятие «коллабора-тивное пространство» большинство исследователей связывают с онлайн-обучением, дистанционным обучением и гибридным образованием, особое внимание уделяя при этом практике использования IT-инфраструктуры. О. В. Максименкова и А. А. Незнанов коллаборативное пространство понимают как «набор совместно создаваемых артефактов и способов доступа к ним участников коллаборации» [Максименкова, 2019, с. 102]. Такая организация образовательного процесса предполагает активное разнородное, разноплановое взаимодействие всех участников образовательных отношений: учебное взаимодействие самих обучающихся, обучающихся и педагогов в процессе обучения, преподавателей друг с другом. Взаимодействие включает в себя работу с учебными материалами (передача, получение, совместное изучение), решение учебных и учебно-практических задач, выявление границ знания и незнания и фиксацию затруднений на конкретном этапе изучения темы/раздела, организацию обратной связи, формирующее оценивание. Но, на наш взгляд, понятие «коллаборативное пространство» гораздо шире — это разнородное взаимодействие педагогического вуза и других образовательных организаций в едином цифровом образовательном пространстве.
Построение коллаборативного образовательного пространства на основе грамотного использования информационно -коммуникационных технологий и цифровых образовательных ресурсов позволит учитывать индивидуально-
типологические особенности и интересы обучающихся (студентов, школьников, воспитанников ДОУ), оказывать адресную помощь в изучении (в том числе и углубленном) учебных предметов, проведении профессиональных проб, что, в свою очередь, будет способствовать развитию внутренней мотивации к выбору профессии [Грицке-вич, 2019].
Создание такого пространства обеспечит совместную деятельность школы и педагогического университета по развитию системы непрерывного образования. Тесное взаимодействие позволит реализовать совместные научно-педагогические проекты, а также апробировать и внедрить результаты фундаментальных исследований в общеобразовательные организации региона и, как следствие, повысить качество образования как в школе, так и в вузе. Кроме того, коллаборативное пространство — та образовательная среда, в которой происходит профессиональное самоопределение и становление будущего педагога, так как единая цифровая образовательная среда, активные формы взаимодействия участников образовательных отношений позволяют выстроить индивидуальную образовательную траекторию, персонализировать образование. Все это позволяет говорить об актуальности и новизне выбранной нами проблематики.
Вопросам развития личностного потенциала и потенциала самореализации обучающихся большое внимание уделяется в работах А. Маслоу, К. Ясперса, И. С. Кона, д. А. Леонтьева, Г. М. Зараковского, Н. С. Пряжникова,
П. Г. Щедровицкого, В. А. Ясвина и др.
Исследователями отмечается, что личностный потенциал является «интегральной системной характеристикой индивидуально-
психологических особенностей личности» [Иванова, 2018], в основе которой — саморегуляция и самодетерминация, способность личности «сохранять стабильность смысловых ориентаций и эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условий» [Леонтьев, 2011, с. 8; Леонтьев, 2016].
Важным структурным компонентом личностного потенциала является потенциал самоопределения — проявление внутренней мотивации и самодетерминации в ситуациях неопределенности, умение успешно ставить цели на основании собственных интересов, пристрастий, предпочтений, собственного выбора. А. А. Деркач и С. А. Назаров, цитируя К. А. Абульханову-Славскую, подчеркивают и такую черту самоопределения, как «активное отношение личности к чему-либо» [Деркач, 2018].
Понятие «потенциал самоопределения» чаще всего связывается с формированием профессиональной направленности личности, выбором профессии, с трудовой деятельностью и соотносится с такими понятиями, как «самоактуализация», «самореализация», «самосознание», с акцентом на увлеченности «значимой работой» [Маслоу, 1950; Маслоу, 1987; Маслоу, 2018; Пряжников, 1999; Пряжников, 2013; Умарова, 2018], на способности строить свою индивидуальность, менять свой социальный статус [Климов, 1983, 2012], «умении переосмысливать собственную сущность» [Щедровицкий, 2019], перестраивать сознание и самосознание [Климов, 1983; Климов, 2012].
Н. С. Пряжников и Л. С. Румянцева, анализируя понятия «профориентация» и «профессиональный выбор», отмечают вслед за Е. А. Климовым, что «профессиональное самоопределение больше соотносится с «самоориентированием» учащегося» в профессии [Климов, 1983; Климов, 2012; Пряжников, 2013], где большую роль играет внутренняя мотивация [Гордеева, 2014].
Без профессионального самоопределения не может быть профессионального становления личности и профессионального образования, оно же является и одним из критериев этого процесса [Умарова, 2018; Кудрявцев, 2019].
Согласимся с С. И. Сотниковой,
Г. Ф. Глебовой и Ю. В. Грачевой, что профессиональное самоопределение носит рефлексивный характер и заключается в целенаправленном, последовательном осознании своих возможностей и способностей и соотнесении их с избранной профессией» [Сотникова, 2001; Глебова, 2015, с. 11].
Несомненно, важно помочь студенту определить уровень развития профессиональных способностей, профессиональных мотивов, знаний и навыков; убедиться в их соответствии требованиям, которые предъявляются к выбранной профессии; получить удовлетворенность выбранным направлением профессиональной деятельности.
Как правило, первые профессиональные пробы студент осуществляет в период педагогической практики, в ходе которой реализует на практике полученные теоретические знания, получает возможность проявить профессиональные умения и профессионально значимые качества. Именно педагогическая практика позволяет студенту осознать себя субъектом собственной профессиональной деятельности, проявить компетенции, таким образом происходят самореализа-
ция, самовыражение и самоопределение в профессии педагога.
Но на самоопределение обучающегося как прямо, так и опосредованно могут влиять внеучебная активность и волонтерская деятельность.
Методологию исследования составили научно-исследовательские работы зарубежных и отечественных ученых по развитию личностного потенциала в целом и потенциала самоопределения в частности. В исследовании принимали участие студенты педагогического университета как профильных, так и непрофильных специальностей, а также студенты технического университета, обучающиеся на специальностях, связанных с информатикой и программированием. Первичная диагностика потенциала самоопределения к профессии педагога проводилась на основе анкетирования и схемы построения личной профессиональной перспективы (ЛПП) Н. С. Пряжникова [Пряжников, 2013, с. 13-15].
Организация исследования
ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени
И. Н. Ульянова» совместно с МБОУ «Губернаторский лицей № 101 имени Народного учителя Ю. И. Латышева» при ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И. Н. Ульянова» второй год реализует региональный проект «Коллаборативное пространство по реализации дополнительных общеразвивающих программ и организации непрерывного образования педагогических работников», в рамках которого школа-партнер педагогического университета, МБОУ «Губернаторский лицей № 101 имени Народного учителя Ю. И. Латышева» при ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И. Н. Ульянова» получила статус стажировочной площадки. На ее базе проходят стажировку тьюторы — студенты Ульяновского государственного педагогического университета.
В организации тьюторской практики-стажировки мы опирались на исследования Т. М. Ковалевой, А. А. Севрюковой,
д. Ф. Ильясова, О. А. Костенко, В. О. Зинченко, которые справедливо отмечают, что построение индивидуальной образовательной траектории обучающегося невозможно без специалиста, обладающего специальными знаниями и средствами, а именно тьютора [Ковалева, 2019; Севрюко-ва, 2018; Зинченко, 2019].
Предварительно студенты проходят обучение на базе Центра тьюторского сопровождения, получая базу для обобщения и распространения передового педагогического опыта использова-
ния тьюторских технологий в педагогической деятельности.
Специфика тьюторского сопровождения в нашем случае связана с профессиональным самоопределением, которому способствует потребность студентов в знаниях, определяющих выбор их образовательной стратегии. Важно своевременно проработать понимание сферы профессиональной деятельности, в которой студент планирует профессионально развиваться.
В процессе стажировки студенты-тьюторы участвуют в выборе содержания образования и своего и тьюторантов, применяют полученные при обучении знания и опыт в профессиональной деятельности, а свой небольшой жизненный опыт используют в качестве источника обучения. Также студенты осваивают новые для себя технологии, участвуют в разработке новых и моделируют варианты их включения в учебный процесс.
Тьюторская стажировка студентов на базе школы-партнера позволяет осуществить ответственные профессиональные пробы, обесечивает выстраивание профессиональной коммуникации, детализацию плана движения по освоению своей компетентностной карты.
Основной задачей тьюторского сопровождения должно быть обеспечение условий для индивидуализации образования: организация пространства, среды и работы с тьюторантом.
Работа проходит как в учебное, так и во внеурочное время. Используя элементы известных тьюторских технологий — технологии постановки вопроса, технологии сопровождения познавательных интересов, технологии консультации, студенты-тьюторы способствуют тому, чтобы школьники могли составить карту образовательных интересов или план самообразования.
В ходе такой коллаборации школы и вуза выделяются следующие результаты и эффекты тью-торской стажировки:
для тьюторанта:
- социальный прирост: организация неформальных контактов обучающихся, групповое взаимодействие, разнообразие форм сотрудничества повышают интерес к творчеству;
- антропологический прирост: позитивная деятельностная активность школьника повышает его самооценку, рост самостоятельности тьюто-рантов;
- культурно-предметный прирост: повышение познавательной деятельности.
для тьютора:
- социальный прирост: продвижение в профессиональном развитии;
- антропологический прирост: опыт взаимопроникновения в другие образовательные области;
- культурно-предметный прирост: создается возможность продвижения для студента в ту сферу человеческой деятельности, которая на данный момент для него значима.
Еще одним фактором коллаборативного пространства, влияющим на развитие потенциала самоопределения студентов университета, по нашему мнению, является волонтерская деятельность, активно проявившая себя во время пандемии. Дистанционное обучение стало серьезным вызовом для многих преподавателей и студентов. В целях оказания помощи педагогам, минимизации временных затрат по наполнению обучающих платформ (в частности, платформы Moodle), организации оперативной обратной связи в ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И. Н. Ульянова» был создан штаб IT-волонтеров, куда вошли, в первую очередь, студенты, получающие образование по направлению «Математика и информатика». Однако в число IT-волонтеров принимались и студенты других факультетов, хорошо владеющие компьютерными технологиями, а также обучающиеся других ульяновских вузов. Перед штабом IT-волонтеров ставилась задача помочь преподавателям (в онлайн- и оффлайн-формате), владеющим информационными технологиями в недостаточной мере, освоить инструменты дистанционного обучения и наладить процесс обучения в удаленном режиме. Для самих же студентов это возможность потренироваться и отработать информационно-технологические навыки и компетенции.
В рамках недельного дистанционного хакато-на «IT-волонтер УлГПУ» студенты ежедневно решали кейсы сложных практико-ориентированных задач (по 10-12 задач в каждом кейсе), искали оригинальные решения для стандартных задач, кроме того, были организованы тренинги по сплочению команд и формированию навыков командной работы, по отработке навыков оказания квалифицированной консультативной IT-помощи в организации дистанционного обучения. Такой интенсив позволил сформировать на всех факультетах Call-центры IT-волонтеров, куда преподаватели и студенты обращаются за консультацией в освоении информационных технологий, форм и инструментов дистанционного обучения. Поскольку ди-
станционное обучение охватывало все образовательные организации, педагогический университет выступил инициатором закрепления 1Т-волонтеров за конкретными школами. С управлениями образования муниципалитетов была достигнута договоренность о содействии закреплению волонтеров за образовательными организациями, и в Call-центры 1Т-волонтеров за консультацией обращаются педагоги образовательных организаций Ульяновского региона. Студентам эта работа засчитывается как практика в школе.
Результаты исследования
С целью понимания того, как тьюторская практика и 1Т-волонтерство влияют на потенциал профессионального самоопределения, нами была проведена первичная диагностика.
Основной эмпирический метод нашего исследования — опрос (анкетирование) студентов для выявления отношения к избранному направлению обучения и дальнейшему трудоустройству. Часть вопросов анкеты была взята из опросника личной профессиональной перспективы Н. С. Пряжникова и модифицирована с учетом самоопределения именно к профессии педагога. В исследовании приняли участие 43 студента-тьютора и 22 1Т-волонтера.
На вопрос «Изменилось ли Ваше отношение в выбранному направлению обучения?» 35,4 % информантов ответили «нет», 64,6 % — «да» (28 чел. (43,07 %) — тьюторы и 14 чел. (21,53 %) — 1Т-волонтеры), причем ряд респондентов (7 чел. — 10,76 %) уточнили, что «хотели бы получить больше знаний по психологии». Следует отметить, что такой ответ давали не только студенты, которые выступали тьюторами. Уточняя ответ на вопрос «Как именно изменилось отношение к выбранному направлению образования?», большинство информантов ответили, что стали понимать специфику профессии учителя, серьезнее относиться к изучаемым дисциплинам, задумались о дальнейшем продолжении образования. Отвечая на два взаимосвязанных вопроса анкеты «Планируете ли Вы после окончания педагогического университета работать по полученной профессии?» и «Изменилось ли Ваше отношение к будущему трудоустройству?», 20 % респондентов указали, что планировали и планируют работать в системе общего образования; 26,15 % ответили, что не планировали работать в школе и пока до конца не определились относительно профессии педагога, но хотели бы попробовать, поскольку получили удовольствие от такой практики; 36,95 % затруднились ответить на
вопрос, и 16,9 % (11 чел.) точно не планируют связывать свою дальнейшую трудовую деятельность с педагогикой. Интересной оказалась реакция студентов — 1Т-волонтеров: они отметили, что получили интересный опыт педагогической деятельности, но еще больше утвердились в том, что по профессии учителя работать не будут.
Еще более интересными оказались ответы на вопросы из опросника личной профессиональной перспективы Н. С. Пряжникова. На вопрос, связанный с выделением профессиональных целей, «выделите основные 5-7 этапов на пути к своей педагогической деятельности», большинство респондентов не давали ответов либо указывали только один шаг — «успешно закончить педагогический университет». Вопрос «Что в Вас самих может помешать Вам на пути к целям, связанным с педагогической деятельностью?» 47 человек из 65 (72,3 %) оставили без ответа. Это можно объяснить непониманием собственных возможностей и недостатков, которые могут оказать влияние на самоопределение в профессии педагога. Отсутствие ответа также может свидетельствовать о неадекватной самооценке (например, «у меня нет недостатков»), о нежелании студента отвечать («закрытость» для коммуникации) или о неопределенности в профессии («еще не решил, буду ли работать педагогом»). Кроме того, несмотря на указание, что о лени писать нельзя, 10 из 18 респондентов, все же ответивших на этот вопрос, отметили, что их основным недостатком является лень.
Значимым в анкетировании являлся, на наш взгляд, вопрос, выявляющий представление о смысле будущей педагогической деятельности: «В чем Вы видите смысл своей профессиональной педагогической деятельности (ради чего Вы приобретаете профессию педагога)?» На этот вопрос предлагалось ответить только тем, кто ответил положительно на вопрос, связанный с трудоустройством по полученной педагогической специальности. Среди ответов обобщенного характера — «передать знания, поделиться опытом», «помочь детям стать успешными» — можно выделить и такие, как «поделиться чистотой своей души», «хочу открыть детям мир», «педагогическая деятельность — это проявление любви» и др.
Заключение
Небольшая выборка и короткий период исследования не позволяют увидеть все возможности коллаборативного пространства в развитии потенциала самоопределения студентов к профессии педагога. Однако первичная диагностика по-
казала рост интереса студентов к педагогической профессии. Такая волонтерская деятельность и тьюторская практика, на наш взгляд, способствуют самостоятельному поиску значимых смыслов будущей педагогической деятельности, помогают студентам реализовать свои склонности и способности, формируют убеждение в правильности профессионального выбора.
Библиографический список
Асмолов А. Г. Преадаптация к неопределенности: непредсказуемые маршруты эволюции /
А. Г. Асмолов, Е. Д. Шехтер, А. М. Черноризов. Москва : Акрополь, 2018. 212 с.
Глебова Г. Ф. Исследование проблем и условий оптимизации профессионального самоопределения студентов (из опыта Смоленского государственного университета) / Г. Ф. Глебова, Ю. В. Грачева // Непрерывное образование: XXI век. 2015. Вып. 2 (10).
Гордеева Т. О. Базовые типы мотивации деятельности: потребностная модель // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2014. № 3. С. 63-78.
Грицкевич Н. К. Развитие профессионального самоопределения обучающихся в условиях современной образовательной среды / Н. К. Грицкевич, Ю. Н. Решотка, А. Н. Рождественская // Научное обозрение. 2019. № 15. С. 142-151. Б01 10.23951/2307-6127-2019-5-142-149
Зинченко В. О. Открытое образовательное пространство: понятие и сущностные характеристики // Известия ВГПУ 2019. № 9 (142). ИИЬ: Ь1^://суЪег1етпка.ш/агйс1е/п/01кгу10е-0Ъга70уа1е1п0е-ргозйаш^о-ропуаИе-ьзизсЬпоБШуе-ЬагаМепзИк! (дата обращения: 22.11.2021).
Иванова Т. Ю. Современные проблемы изучения личностных ресурсов в профессиональной деятельности / Т. Ю. Иванова, д. А. Леонтьев, Е. Н. Осин, Е. И. Рассказова, Н. В. Кошелева // Организационная психология. 2018. № 1. С. 85-121.
Деркач А. А. Профессиональное самоопределение: сущность, структура, содержание / А. А. Деркач, С. А. Назаров // Акмеология. 2018. № 1(65). С. 5-8.
Иоффе А. Н. Мотивирующее обучение: теоретические вопросы и практические рекомендации : учебное пособие. Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2020. 194 с.
Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Москва : Академия, 2012. 304 с.
Ковалева Т. М. Открытое образовательное пространство как институциональная форма. иКЬ: Шр5://ШеШ0г.ш/ЫЬ1ю1ека/1]и10Г51У0-у-01кгу10т-0Ъга70уапИ/01кгу10е-0Ъга70уа1е1п0е-рг081гап81У0-как-теИШБЮпа^уа-Югта/ (дата обращения: 17.10.2021).
Кудрявцев Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 2019. № 2. С. 51-59.
Леонтьев д. А. Саморегуляция, ресурсы и личностный потенциал // Сибирский психологический
журнал. 2016. № 62. С. 18-37. DOI: https://doi.org/10.17223/17267080/62/3.
Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. д. А. Леонтьева. Москва : Смысл, 2011. 679 с.
Маслоу А. Психология бытия. Москва : Рефлбук, 2017. 300 с.
Максименкова O. В. Коллаборативные технологии в образовании: как выстроить эффективную поддержку гибридного обучения? / О.В. Максименкова, А. А. Незнанов // Университетское управление: практика и анализ. 2019. № 1-2. URL: https ://cyberleninka. ru/article/n/kollaborativnye -tehnologii-v-obrazovanii-kak-vystroit-effektivnuyu-podderzhku-gibridnogo-obucheniya (дата обращения: 15.10.2021).
Павельева Н. В. Коллаборативное обучение как модель эффективной реализации образовательного процесса // Образование. Карьера. Общество. 2010. № 3 (29). URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/kollaborativnoe-obuchenie-kak-model-effektivnoy-realizatsii-obrazovatelnogo-protsessa (дата обращения: 18.09.2021).
Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. Москва : Академия, 2007. 501 с.
Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. Москва : МГППИ, 1999. 108 с.
Пряжников Н. С. Самоопределение и профессиональная ориентация учащихся : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Н. С. Пряжников, Л. С. Румянцева. Москва : Издательский центр «Академия», 2013. 208 с. (Серия: Бакалавриат.)
Севрюкова А. А. Развитие готовности тьюторов общеобразовательной организации к сопровождению профессионального самоопределения обучающихся / А. А. Севрюкова, д. Ф. Ильясов, О. А. Костенко // Вестник ТГПУ 2018. № 8 (197). С. 102-109. DOI: 10.23951/1609-624X-2018-8-102-109
Сотникова С. И. Управление карьерой : учебное пособие. Москва : Инфра-М, 2001. Серия: Высшее образование. 250 с.
Умарова д. З. Профессиональное самоопределение и профессиональная направленность личности // Вопросы науки и образования. 2018. № 4. С. 45-51.
Щедровицкий Г. П. Психология и методология. Москва : Путь, 2019. 260 с.
Reference list
Asmolov A. G. Preadaptacija k neopredelennosti: nepredskazuemye marshruty jevoljucii = Pre-adaptation to uncertainty: unpredictable evolution routes / A. G. Asmolov, E. D. Shehter, A. M. Chernorizov. Moskva : Akropol', 2018. 212 s.
Glebova G. F. Issledovanie problem i uslovij optimi-zacii professional'nogo samoopredelenija studentov (iz opyta Smolenskogo gosudarstvennogo universiteta) = Study of problems and conditions of optimization of pro-
fessional self-determination of students (from the experience of Smolensk State University) / G. F. Glebova, Ju. V. Gracheva // Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2015.
Vyp. 2 (10).
Gordeeva T. O. Bazovye tipy motivacii dejatel'nosti: potrebnostnaja model' = Basic types of activity motivation: demand model // Vestnik Moskovskogo universiteta. Serija 14. Psihologija. 2014. № 3. S. 63-78.
Grickevich N. K. Razvitie professional'nogo samoo-predelenija obuchajushhihsja v uslovijah sovremennoj obrazovatel'noj sredy = Development of professional self-determination of students in the modern educational environment / N. K. Grickevich, Ju. N. Reshotka, A. N. Rozh-destvenskaja // Nauchnoe obozrenie. 2019. № 15. S. 142-151. DOI 10.23951/2307-6127-2019-5-142-149
Zinchenko V. O. Otkrytoe obrazovatel'noe pros-transtvo: ponjatie i sushhnostnye harakteristiki = Open educational space: concept and essential characteristics // Izvestija VGPU. 2019. № 9 (142). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otkrytoe-obrazovatelnoe-prostranstvo-ponyatie-i-suschnostnye-harakteristiki (data obrashhenija: 22.11.2021).
Ivanova T. Ju. Sovremennye problemy izuchenija lichnostnyh resursov v professional'noj dejatel'nosti = Current problems of studying personal resources in professional activities / T. Ju. Ivanova, D. A. Leont'ev, E. N. Osin, E. I. Rasskazova, N. V Kosheleva // Organizacion-naja psihologija. 2018. № 1. S. 85-121.
Derkach A. A. Professional'noe samoopredelenie: sushhnost', struktura, soderzhanie = Professional self-determination: essence, structure, content / A. A. Derkach, S. A. Nazarov // Akmeologija. 2018. № 1 (65). S. 5-8.
Ioffe A. N. Motivirujushhee obuchenie: teoreticheskie voprosy i prakticheskie rekomendacii = Motivating training: theoretical issues and practical recommendations : uchebnoe posobie. Moskva ; Berlin : Direkt-Media, 2020. 194 s.
Klimov E. A. Psihologija professional'nogo samoo-predelenija = Psychology of professional self-determination. Moskva : Akademija, 2012. 304 s.
Kovaleva T. M. Otkrytoe obrazovatel'noe prostranstvo kak institucional'naja forma = Open educational space as an institutional form. URL:
https://thetutor.ru/biblioteka/tjutorstvo-v-otkrytom-obrazovanii/otkrytoe-obrazovatelnoe-prostranstvo-kak-institutsionalnaya-forma/ (data obrashhenij a: 17.10.2021).
Kudrjavcev T. V. Psihologicheskij analiz dinamiki professional'nogo samoopredelenija lichnosti = Psychological analysis of the dynamics of professional self-determination of the individual // Voprosy psihologii. 2019. № 2. S. 51-59.
Leont'ev D. A. Samoreguljacija, resursy i lichnostnyj potencial = Self-regulation, resources and personal potential // Sibirskij psihologicheskij zhurnal. 2016. № 62. S. 18-37. DOI: https://doi.org/10.17223/17267080/62Z3.
Lichnostnyj potencial: struktura i diagnostika = Personal potential: structure and diagnostics / pod redakciej D. A. Leont'eva. Moskva : Smysl, 2011. 679 s.
Maslou A. Psihologija bytija = Psychology of being. Moskva : Reflbuk, 2017. 300 s.
Maksimenkova O. V. Kollaborativnye tehnologii v obrazovanii: kak vystroit' jeffektivnuju podderzhku gi-bridnogo obuchenija? = Collaborative technologies in education: how to build effective support for hybrid training? / O.V. Maksimenkova, A. A. Neznanov // Universi-tetskoe upravlenie: praktika i analiz. 2019. № 1-2. URL: https ://cyberleninka. ru/article/n/kollaborativnye -tehnologii-v-obrazovanii-kak-vystroit-effektivnuyu-podderzhku-gibridnogo-obucheniya (data obrashhenija: 15.10.2021).
Pavel'eva N. V Kollaborativnoe obuchenie kak model' jeffektivnoj realizacii obrazovatel'nogo processa = Collaborative learning as a model for effective implementation of the educational process // Obrazovanie. Kar'era. Obshhestvo. 2010. № 3 (29). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kollaborativnoe-obuchenie-kak-model-effektivnoy-realizatsii-obrazovatelnogo-protsessa (data obrashhenija: 18.09.2021).
Prjazhnikov N. S. Professional'noe samoopredelenie: teorija i praktika = Professional self-determination: theory and practice. Moskva : Akademija, 2007. 501 s.
Prjazhnikov N. S. Teorija i praktika professional'nogo samoopredelenija = Theory and practice of professional self-determination. Moskva : MGPPI, 1999. 108 s.
Prjazhnikov N. S. Samoopredelenie i professional'naja orientacija uchashhihsja = Self-determination and vocational orientation of students : uchebnik dlja stud. uchrezhdenij vyssh. prof. obrazovanija / N. S. Prjazhnikov, L. S. Rumjanceva. Moskva : Izdatel'skij centr «Akademija», 2013. 208 s. (Serija: Bakalavriat.)
Sevijukova A. A. Razvitie gotovnosti t'jutorov ob-shheobrazovatel'noj organizacii k soprovozhdeniju pro-fessional'nogo samoopredelenija obuchajushhihsja = Development of readiness of general education organization tutors to support professional self-determination of students / A. A. Sevrjukova, D. F. Il'jasov, O. A. Kostenko // Vestnik TGPU. 2018. № 8 (197). S. 102-109. DOI: 10.23951/1609-624X-2018-8-102-109
Sotnikova S. I. Upravlenie kar'eroj = Career management : uchebnoe posobie. Moskva : Infra-M, 2001. Serija: Vysshee obrazovanie. 250 s.
Umarova D. Z. Professional'noe samoopredelenie i professional'naja napravlennost' lichnosti = Professional self-determination and professional orientation of the individual // Voprosy nauki i obrazovanija. 2018. № 4. S. 45-51.
Shhedrovickij G P. Psihologija i metodologija = Psychology and methodology. Moskva : Put', 2019. 260 s.
Статья поступила в редакцию 13.12.2021; одобрена после рецензирования 10.01.2021; принята к публикации 13.01.2022.
The article was submitted on 13.12.2021; approved after reviewing 10.01.2021; accepted for publication on 13.01.2022.
