Кое-что о переживаниях ребенка, расстающегося с мамой в детском саду: внимание к невербальным коммуникациям Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

О. Г. Калина

Кое-что о переживаниях ребенка, расстающегося с мамой в детском саду: внимание к невербальным коммун икациям

ч Калина Олег Геннадьевич - кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической психологии и психотерапии МГППУ, лауреат на-

^ 1 - ционального психологического конкурса «Золотая Психея», частнопрак-I тикующий психотерапевт.

Наступает момент, и родители решают, что их ребенок должен пойти в детский сад. Для кого-то это волнующее и тревожное событие, а для кого-то обычное, само собой разумеющееся. Кажется, что если малыш не плачет, ведет себя в группе спокойно, хорошо кушает, не обижает других детей, то он - «хороший» и «все с ним в порядке, все ему в садике нравится». Другое дело - дети, которые явно выражают свои чувства (грусть, злость, отчаяние), плачут, часто болеют, дерутся: их трудности адаптации к новой для себя социальной ситуации очевидны. Вместе с тем, и те и другие могут очень сильно переживать разлуку с мамой. Просто в случае первых упомянутых детей это не всегда очевидно, и именно они зачастую выпадают из поля особого внимания психологов и воспитателей, поскольку просто не могут выразить свои переживания. В такой ситуации мы должны ориентироваться на язык невербальных коммуникаций ребенка, чтобы понять, все ли в порядке во внутреннем мире малыша и какими средствами он обладает, чтобы справиться с расставанием и найти для себя интересное занятие в детском саду.

Как показывают современная клиническая психотерапевтическая и консультативная практики, сепарационные проблемы у детей в наше время стоят особенно остро. Наблюдается существенный рост эмоциональных и поведенческих расстройств, ребенку оказывается чрезвычайно трудно отпустить маму и полноценно адаптироваться к детскому саду и начальной школе, а мамам выйти на работу и обрести прежнюю независимость. Ребенок часто оказывается беспомощным перед своими сильными чувствами, связанными с отделением от матери, и не получает какой-либо поддержки, чтобы с ними совладать.

Все это вызывает целый ряд важных вопросов, на которые я постараюсь кратко ответить в этой статье.

обозначает, что ребенок нормативно в своем личностном развитии сталкивается с болезненным опытом ограничений и расставаний, который может сопровождаться появлением временной, преходящей симптоматики: страхов, фобий, психосоматических проявлений, навяз-чивостей и т.п. Все эти симптомы образованы вокруг переживания потери и позволяют справляться с сильными и противоречивыми чувствами. Теряя что-то, переживая утрату, сталки-

Какую роль для личностного развития играет подобный опыт расставания с мамой?

Расставание - это сложный психический процесс, связанный с ощущением потери, боли разлуки, и через него нужно пройти, чтобы развиваться дальше. Есть такое понятие: квазифизиологический детский невроз. Оно

ваясь с ограничением собственного желания (например, ребенок хочет все время быть с мамой, а она ему говорит, что он будет в садике, а она - на работе), он открывает для себя качественно новые способы отношений, взаимодействий. Если ребенок может справиться со своей злостью, завистью, гневом, он переходит на новый, более высокий уровень самосознания, его идентичность укрепляется. Расставание в садике с мамой - это квинтэссенция подобного опыта потери на данном этапе, которая совершается не только в фантазии ребенка, но и реально, «по-настоящему».

Обязательно ли нужно подавлять горе ребенка по поводу прощания с мамой в детском саду?

Подходы воспитателей к плачущим при расставании детям, обычно, традиционны и понятны: один сильно плачущий (а мы понимаем, и страдающий) ребенок может дестабилизировать всю группу, поэтому «действовать» надо быстро и эффективно:

- запугать: например: «будешь так плакать -мама не вернется»;

- пристыдить: «что ты так плачешь - ты же мальчик»;

- обвинить: «из-за твоего крика у мамы болит голова».

Высокая действенность подобных воспитательных практик проверена многолетним опытом. Плачущий ребенок так или иначе затихнет и станет всем удобным. Однако не нужно забывать, что переживания одного ребенка

являются важной частью функционирования всей группы в целом. Тот, кто отводит взгляд, и тот, кто как будто даже и не замечает плачущего, - все эти дети, на самом деле, очень включены в переживания данного ребенка, но реакции каждого из этих детей различны. Так или иначе, но плачущий ребенок затрагивает совершенно определенные эмоции других детей.

Часто воспитатели советуют мамам уйти незаметно: ребенок отвлекается на игрушки и забывает про маму. Однако, как показывает практика, во-первых, отвлекаясь от игрушки, он может внезапно обнаружить, что мамы нет, и переживаемый им шок будет весьма сильным, а, во-вторых, действительно ли он тогда становится по-настоящему самостоятельным, осознающим самого себя, или продолжает психически оставаться «слитным» с мамой? Например, одна мама утверждала, что у ее сына никогда не было проблем с расставанием: еще когда ему был год, она могла уйти в магазин, оставив его сидящим на кроватке одного. Возвращаясь, она находила его в той же позе и отмечала: «Видите, как легко он меня отпускает!». Но действительно ли мальчик понимал, что мама ушла, а он остался один, или он был во власти своей иллюзии?

У ребенка могут быть разные способы справляться со своим горем: забыть, не обращать внимания, спрятаться в «коконе», отгородившись от всего волнующего и тревожащего. В какой степени все это скажется (или нет) на развитии ребенка покажет время. Нужно просто не забывать, что есть текущие события и задачи (сделать так, чтобы ребенок ХОДИЛ в сад любой ценой), но есть и общие, отсроченные задачи развития, которые могут быть позже, в свое время, осложнены тем, что в садике опыт расставания и разлуки не был

ребенком должным образом пережит. Обычно, как показывает практика, проблемы с расставанием и невозможность нормально, адаптивно пережить разлуку будут проявляться у человека в той или иной форме на протяжении всей жизни, прочно встраиваясь в структуру его личностной организации, его характера.

Что происходит во внутреннем мире ребенка, прощающегося с мамой?

КАЖДЫЙ ребенок в той или иной степени и тем или иным способом переживает расставание с мамой (только если он не находится с ней в состоянии такой слитности, такого сим-биотического единства, что НЕ ОСОЗНАЕТ сам факт расставания и того, что мама в другом месте, а не где-то рядом с ним; подобная ситуация, пусть и не диагностированная клинически, встречается в последние годы довольно часто).

В идеале расставание - это обоюдно осознаваемый процесс: оба горюют, обоим страшно, оба злятся, но оба знают, что, во-первых, каждый найдет для себя что-то новое и интересное (мама - удовольствие от работы, общения с коллегами, ребенок - новых друзей, новые игрушки, новые игры, новое общение), а, во-вторых, «за расставаньем будет встреча».

Что это за фантазии, которые могут быть «в голове» у ребенка при расставании с мамой? Если создать для ребенка возможность развивать в игре то, что ему хотелось бы, не сдерживая и не направляя этот процесс, то мы

сможем во всей полноте увидеть то, о чем обычно нам, взрослым, не хотелось бы знать. В данном случае не нужны какие-либо специальные интервенции, интерпретации - только внимание, уважение к ребенку, принятие его и терпение. И тогда, если ребенок вполне достиг доступной для своего возраста степени вербализации, говорит:

- «Я боюсь, что вернется не мама, а Баба Яга, которая выглядит как мама»;

- «Я боюсь, что с мамой случилось что-то плохое»;

- «Я боюсь, что мама про меня забыла»;

- «Я боюсь, что мама родит другого ребенка, пока ее здесь нет» и т.п.

За каждой подобной фантазией стоят сильные переживания, которые могут блокировать развитие ребенка, пока они не изжиты, не проработаны. Важно отметить, что речь идет не только о страхе, но и о злости, и об отчаянии.

Как мы можем узнать, в чем смысл тои или иной невербальной коммуникации ребенка?

Очевидно, что если ребенок переживает расставание с мамой, выразить это словами ему еще может быть объективно сложно: он еще не так хорошо владеет вербализацией, как это могут взрослые (к сожалению, далеко не все). Поэтому предположить наличие подобных переживаний мы можем только косвенным образом, вернее, на основании невербальных средств коммуникации ребенка. Ясно, что ребенок протестует и горюет, когда он при расставании плачет. Но ведь есть дети, которые не реагируют так открыто и явно! Знание о том, что у ребенка есть особый, детский, самый первый язык общения, очень важно для понимания ребенка. И наоборот, игнорирование этого факта может приводить к усугублению внутреннего состояния ребенка, в дальнейшем, например, к маскированной депрессии.

Сама возможность размышлять о символичности невербальных действий ребенка основывается в целом на теоретических и практических выводах психоанализа, а в частности на возможности анализа всех аспектов поведения и взаимодействия ребенка с учетом деталей, контекста и представлений об истории и условиях их возникновения. Приведу пример из практики: один ребенок двух лет пощипывал себя за шею. Оказалось, что более интенсивно

он делал это в те моменты, когда его мама отсутствовала. Наблюдение давало ключ к пониманию смысла этого невербального действия: в возрасте 8 месяцев, в момент отлучения от груди, этот ребенок сначала немного щипал мамину грудь, потом - ее шею, затем - свою шею. Все это формировалось постепенно, в течение нескольких месяцев. Щипая себя в отсутствие мамы, он, судя по всему, обращался к внутренней маме, аффективно окрашенной памяти о ней, посредством манипуляций со своим телом. Это, судя по всему, позволяло выражать разные чувства, которые испытывал ребенок в связи с маминым уходом. Рассмотренный в отрыве от контекста (расставание с маминой грудью, прерывание грудного кормления) и вне линии своего формирования (сложная последовательность действий ребенка, изменяющаяся со временем), данный жест лишен для стороннего наблюдателя какого-либо смысла. Поэтому внимание к мелочам (в нашем случае, невербальным аспектам функционирования ребенка) и контексту очень важно, чтобы понять ребенка.

Подчеркну, что наблюдение, позволяющее понять устройство внутреннего мира ребенка, является специальной процедурой, которая развивается на протяжении уже более чем 60 лет в практике детского психоанализа благодаря пионерским наблюдениям Эстер Бик. Особенность психоаналитического наблюдения состоит в том, что наблюдатель не только регистрирует все, что видит: детали поведения ребенка, его взаимодействие с ухаживающими взрослыми, но и отслеживает собственные чувства, возникающие по ходу наблюдения. Эти чувства в сопоставлении с реальной ситуацией наблюдения позволяют точнее и глубже понять, что происходит в этот момент

в психической жизни ребенка. В отечественной практике подобный метод позволил эмпирически выделить целый ряд телесных способов выражения младенцами-отказниками своего эмоционального состояния и их безуспешной попытки найти надежный «внутренний объект», с которым возможно было бы установить отношения.

Развитие метода наблюдения по Э. Бик совсем не предполагает, что наблюдателем обязательно является профессиональный психолог. Наоборот, тенденция заключается в активном участии в подобных программах педагогов, врачей, социальных работников - всех тех, кто хочет понять и почувствовать, как устроен внутренний мир маленького ребенка. Обсуждение проведенных наблюдений в специальных супервизорских группах позволяет делать предположения и проверять гипотезы относительно значения того или иного действия младенца, наблюдение за которым проводится раз в неделю в течение двух лет. Подобная программа получила широкое признание в Британии и была освещена каналом BBC. Уникальная группа по наблюдению по методу Э. Бик существует и в Москве.

Центральная идея теории, позволяющей понять невербальный язык ребенка, состоит в том, что у него есть врожденные психические процессы, которые протекают вне его сознания (которое только формируется). Узнать об их существовании и свойствах мы можем косвенно, у маленького ребенка они в основном выражаются символически на невербальном уровне, поскольку возможности тонкой вербализации своих переживаний и фантазий у дошкольника явно недостаточно. Эти бессознательные процессы представляют собой определенные фантазии, подавленные чувства, защитные механизмы.

Жест, движение, мимика ребенка являются, с одной стороны, очень специфичными, наделенными только его внутренним смыслом и посланием. С другой стороны, теория и психотерапевтический опыт и наблюдения позволяют говорить о некоторых общих паттернах и связанных с ними тенденциях в развитии. Например, использование переходного объекта как способ постепенного обретения собственной цельности, независимости (Д. Винникот) или «вторая кожа», «мышечный панцирь» - как попытка достижения псевдонезависимости от ненадежного или неудовлетворяющего внутреннего психического объекта, защиты от реальной материнской тревоги или депрессии (Э. Бик).

Остановимся на последнем более подробно, поскольку, как показывает серия специально организованных наблюдений в одном московском детском саде, эта особенность часто встречается у детей, прощающихся со своими мамами внешне спокойно, но вызывающих у воспитателей впечатление «находящихся в прострации» по точному замечанию одной из них.

В раннем возрасте психическое и телесное очень сильно связаны. Совсем маленький ребенок испытывает очень интенсивные и различные телесные ощущения, которые, временами, переполняют его. Предполагается, что этим ощущениям сопутствуют психические процессы, которые, пока еще на неосознаваемом уровне, пытаются их обрабатывать. Младенец пребывает в таком состоянии, когда другого как отдельного, независимого от него человека еще не существует. Огромную роль для модуляции его сильных телесных ощущений, состояния неудовлетворенности играет мама ребенка. Когда она не боится своего ребенка слишком сильно и не слишком сильно тревожится по какому-то поводу, то она может

так взять на руки своего кричащего младенца и так его ласкать и успокаивать, поглаживая, покачивая или целуя, что его телесная неудовлетворенность пройдет благодаря получению от мамы приятных, успокаивающих ощущений. Этот позитивный телесный опыт будет сопровождаться в свою очередь и позитивными психическими процессами. Однако возможны ситуации, когда мама не может взять ребенка на руки должным образом, причем это повторяется от раза к разу. Тогда есть такой вариант развития, когда младенец в некотором смысле сам постарается «взять себя в руки», будет сам себя «держать в руках». Благодаря тесной связи телесного и психического он неосознанно создаст некий «телесный панцирь» за счет своей мускулатуры, который будет удерживать его тело и психику от дезинтеграции. Часто это выражается в устойчивом гипертонусе младенца, а в более старшем возрасте - в телесной «замороженности», зажатости, скованности. Тем самым он обретает своего рода псевдонезависимость от мамы, отрицая, по сути, опыт неудовлетворительных отношений и разлуки.

Какими бывают невербальные коммуникации у дошкольников?

Невербальные коммуникации детей, которые удалось наблюдать в ходе недавно проведенного исследования, условно можно разделить на связанные с телесностью (особенности передвижения в пространстве, позы, жесты), игровые (характер игровых действий, выбор игрушек, организация игры, сюжета), мимические (взгляды, выражения лица, оральные действия, связанные с губами и языком), а также связанные с переодеванием (как именно переодевается в группе детского сада) и с приемом пищи (как кушает, держит ложку, как вообще относится к еде).

Ниже представлены примеры типичных состояний и действий, наблюдаемых у разных детей в разных наблюдениях. Представленное состояние не обязательно присутствует у ребенка, но может проявляться от раза к разу на короткий или, наоборот, продолжительный отрезок времени.

Телесные:

- телесная «замороженность»: ребенок кажется сильно зажатым, скованным, как будто находящимся в скорлупе;

- диспластичность, раскоординированность движений тела, телесная «неустойчивость»: как будто «уходит почва из-под ног», ребенку трудно удерживать равновесие;

- прижимание к полу (часто всем телом, лежа), вжимание в стул, табуретку: «сидит в полукруге на стульчике, сильно откинувшись назад и вытянув ноги, почти лежит на стуле»;

- обнимающий жест или положение рук и кистей, как будто держащих что-то;

- почесывания, щипания, теребят одежду;

- теребят пальцами;

- интенсивные махи руками;

- быстрая и хаотичная смена действий;

- хорошее владение телом, скоординиро-ванность всех действий и движений.

Мимические:

- многочисленные оральные действия: сосание пальца, облизывание или посасывание губ и языка, трогание губ пальцами и т.п.;

- взгляды на других детей и на взрослых (с интересом, безразличные, злобные, завистливые);

- взгляды на дверь (отсутствующие, ожидающие, с интересом);

- «отсутствующий взгляд» или взгляд «внутрь себя», как «в прострации» (обозначение одного из воспитателей во время наблюдения).

Игровые:

- различные игровые действия и манипуляции: спонтанная игра ребенка.

Связанные с приемом пищи:

- способы брать ложку (правильно, как горсть, кулаком);

- манипуляции с едой: ковыряние, катание, лизание, сосание.

Связанные с переодеванием:

- самостоятельное переодевание;

- манипуляции с предметами одежды;

- контроль родителей над переодеванием.

В следующем наблюдении проследим по отдельности, как в разных невербальных регистрах ребенка выражаются те или иные аспекты его фантазий и переживаний, связанных с расставанием с мамой в детском саду.

М. приходит с мамой и кажется наблюдателю «замороженным», «двигающимся как кукла, мало и неловко». Мимо бегают дети, и М. смеется, глядя на них. Мама сама переодевает сына, «который даже не пытается раздеться сам, хотя уже это умеет». М. поднимает руки и двигает кистями, как будто танцует. Мама снимает с ребенка свитер и случайно тянет вверх и футболку. Мальчик неожиданно как бы очнулся и испуганно восклицает: «Майку отдай! Что ты!» Как отмечает наблюдатель, «его реплика немного выбивается из общей картины, потому что до этого М. не принимал никакого участия в одевании, и казалось, что он не замечает, что с ним что-то делают». Через какое-то время мама начинает мазать щеки М. кремом, что также вызывает его неожиданную бурную реакцию, поскольку все время переодевания он остается «замороженным».

Он идет в группу с руками, сложенными на груди. Он некоторое время катает машинку. «Движения его неловки, как будто непроизвольные, как у неврологически больного ребенка, он потягивается, гримасничает. Это продолжается пару минут». Мальчик ложится на живот, «руки под грудью (хотя лежать на линолеуме холодно и неуютно)», он ползет по-пластунски и кричит: «Я - щука! Да...(рычит). Ой, щука! Бежим скорей! -и М. убегает от другого мальчика. - Помогите кто-нибудь! - Прыгни в воду!» Неожиданно игра обрывается, он начинает ковырять пальцы, «чувствует себя немного потерянным, безвольным», берет стаканчик и понарошку пьет. Руки ему помогает мыть воспитательница. Он садится за стол кушать, но

сдвигает его со стула, он падает на пол. Несет игрушки в коробку, но, не донеся их, бросает на пол.

Во время завтрака берет ложку в кулак (хотя умеет ее держать правильно), надкусывает грушу, начинает катать ее, как машину. Когда его за это ругает воспитатель, начинает дергать под столом стопой. Наблюдает, как пришел другой мальчик и воспитатель с ним разговаривает. Приходит другой мальчик, который рыдает, - на него М. не обращает внимания. Потом оказывается, что он сидит не на своем стуле, и воспитательница неожиданно вытаскивает стул из-под него. «М. сначала неустойчиво шатается, а потом падает попой на пол. Просто встает и опять садится на предложенный воспитателем стул. Такая сцена повторяется два раза. М. сначала пытается удержаться, потом падает на пол».

«Как будто ничего и не было, М. вытирает ручки, несет выбрасывать салфетку - делает все как заправский послушный детса-довец. Встает и первый из всех детей идет к игрушкам». Играет, ему вдруг снова становится скучно, потом он с другим мальчиком вместе начинает выть, его сажают на стульчик. Он кривится, начинает плакать. Дергает веревочки на шортах. - «Мама...» -скулит он...

Телесный регистр

У наблюдателя мальчик вызывает впечатление «замороженного», сильно зажатого телесно, двигающегося «как кукла», неврологического больного. Он всюду ищет реальную твердую опору: стул, пол, к которому можно сильно прижаться (вспомним выражение «мать сыра-земля»). Сдернутая с него мамой майка как будто разрушает его «телесный конверт», защищающую его как панцирь «вторую кожу». Заходя в группу сада, он держит руки на груди, и мы можем думать, пытается ли он удержать свою «внутреннюю маму», свой хороший объект либо защищает себя от психической и телесной дезинтеграции (в терминах Э. Бик), достигая, наоборот, определенной степени псевдонезависимости от внешней фрустрирующей реальности, пытаясь буквально «держать себя в руках».

Судя по всему, степень его отчаяния и угроза дезинтеграции возрастают до максимума, когда в группе няня, неожиданно вырывая из-под него стул, опору, делает, по сути, то же, что и случайно срывающая с него майку мама: он теряет какую бы то ни было границу: и внешнюю, телесную (майка, стул), и внутреннюю, психическую; он начинает спорадически дрыгать под столом ногой. Чтобы справиться с этим, он бессознательно обращается к активности, отрицанию своих переживаний, выкидывая свою злость и грусть, как салфетку.

Мимический регистр

Он наблюдает за воспитателем, успокаивающим мальчика, поскольку сам нуждается в поддержке добрым словом, а на плачущего в группе ребенка уже не смотрит, возможно, потому, что к этому моменту его внутренние переживания оказываются слишком невыносимыми (см. «Телесный регистр»).

Игровой регистр

О символичности детской игры и ее прямой связи с бессознательной фантазией ребенка впервые сказала в своих работах М. Кляйн. Может быть, катая вначале машинку, он пытается удерживать, контролировать ушедшую маму? Неожиданно начавшаяся игра в щуку позволяет ему на достаточно высоком символическом уровне вступить в контакт с его переживаниями и фантазиями. Опасная, зубастая, злая, неуязвимая щука - это его, возможно, «плохая» мама, которая ушла и бросила его. Здесь может отражаться и его всемогущество, защищающее от ощущения беспомощности: он сам теперь эта акула. Однако игра становится слишком опасной, и он ее неожиданно бросает и ищет помощи у хорошего внутреннего объекта, когда понарошку пьет из игрушечной посуды.

Он отчаянно нуждается в поддержке, во внутреннем удерживающем объекте, который защитит его от опасности дезинтеграции, ему

нужна надежная «коробка», которая могла бы удержать в себе все содержимое, все его чувства, все его игрушки, но мы видим, что он не доносит их до коробки и в беспомощности оставляет рядом.

Пищевой регистр

Грушу во время приема пищи он катает так же, как и машинку в начале наблюдения. Эта груша оказывается недостаточно хорошей, чтобы ее с аппетитом съесть, как и его внутренний объект, который он пытается удержать, контролировать, но который не может его «накормить», успокоить.

Переодевание

Мы видим, что мама осуществляет за сыном в момент расставания полный телесный контроль. Он теряет самостоятельность и из субъекта превращается в безвольный объект ее манипуляции.

Таким образом, на всех невербальных регистрах у этого мальчика реализуются сложные отношения с его внутренними объектами, насыщенные интенсивными переживаниями.

Для чего нужно об этом знать и как может пригодиться подобное знание?

Попытка взглянуть на ситуацию под углом зрения, рассмотренным в этой статье, дает возможность увидеть и постараться понять, что происходит во внутреннем мире ребенка при расставании с мамой. Но в какой степени это знание может оказаться полезным в практическом смысле? Кто решится что-то изменить в сложившейся системе взглядов на то, что целесообразно, а что нет для развития и адаптации ребенка? Ведь это будет подразумевать целую программу по работе с родителями, воспитателями, нянечками, даже охранником в детском саду: иначе говоря, институциональную работу, направленную, в конечном счете, на создание такого пространства для ребенка и его родителей, в котором все переживания, перипетии расставания и первичного включения в группу сверстников были бы возможны, поддержаны, защищены от насильственного обрыва и имели бы возможность постепенно быть пережиты и символизированы. Возможно, кого-то из ответственных лиц в системе дошкольного образования заинтересует подобный взгляд и он будет готов что-то изменить ради того, чтобы маленький ребенок имел больше возможностей для успешного развития. ■