CC BY
5Литература:
1. Конева, И.А. Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра, и их коррекция / И.А. Конева, Е.Н. Краснова // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 63-4. - С. 113-116
2. Коноплева, В.В. Формирование педагогической компетентности родителей детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС): диссертация канд. психол. наук / В.В. Коноплева. - Красноярск, 2017. - 98 с.
3. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко. - 2-е изд., доп. и перераб. - Л.: Медицина: Ленингр. отд-ние, 1983. - 255 с.
4. Никольская, О.С. Проблемы семьи аутичного ребенка / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М Либлинг // Дефектология. - 2005. - № 5. - С. 76-82
5. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи. Изд. 10-е. / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. -Москва: Теревинф, 2016. - 288 с.
6. Ткачева, В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студ. Педвузов / В.В. Ткачева. - Москва: АСТ; «Астрель», 2007 - 318 с.
7. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи. - 3-е изд. / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. - СПб.: Питер, 2002. - 656 с.
УДК 378.2
КАРТА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ
кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород);
студентка Волосевич Анастасия Анатольевна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
Постановка проблемы. Современные исследователи в области олигофренопедагогики указывают, что исторические знания формируются у умственно отсталых обучающихся с большим трудом. Объективно уроки истории считаются в практике специальных школ одним из самых сложных предметов. Эти трудности обусловлены особенностями познавательных процессов умственно отсталых обучающихся и структурой дефекта, что влечет за собой сложности формирования пространственно-временных представлений. Понимание пространства у нормально развивающихся и умственно отсталых детей и подростков имеют значимые принципиальные различия. Л.В. Перовой выявлено, что усвоениеисторических пространственных представлений у данной категории учеников происходит крайне сложно. Им недоступнопонимание отдаленности событий и их длительности. Они затрудняются соотнести конкретное историческое событие с местом его совершения. Обучающиеся коррекционных школ значительно приуменьшают реальные расстояния, затрудняются при ориентировке в географических направлениях, не понимают расположение объектов относительно друг друга [10, С. 73].
Недостатки восприятия исторического пространства и времени обусловлены по мнению, методистов тем, что события и явления истории нашей страны, отдалены от сегодняшнего времени. Они недоступны непосредственному чувственному восприятия действительности, преобладающего у школьников с умственной отсталостью. Нарушение главного принципа овладения историей как наукой - историзма, не позволяет учащимся коррекционной школы усвоить исторические знания в полном объеме. Детям тяжело воспринимать явления и события абстрактного характера. Данный факт подтверждается исследованиями Е.Т.Голикова, установившими в качестве недостатка познавательной деятельности умственно отсталого ребенка нарушение процессов отвлечения и обобщения. Они в свою очередь, являются ключевыми для усвоения временных и пространственных представлений. Недоразвитие вышеописанных процессов приводит к трудностям в усвоении исторического материала умственно отсталыми обучающимися [5, С. 17].
Овладение пространственными представлениями реализуется через умениеучащимися представлять исторические факты во времени. В историческом процессе события и явления четко локализованы и расположены в хронологическом порядке. Учитывая трудности умственно отсталых обучающихся ориентации во времени, им сложно представить и соотнести все структурные компоненты исторических знаний относительно конкретного периода друг друга. Они не могут должным образом воспринимать и осмысливать явления и события прошедшего времени, их отдаленность от современности. Такие трудности приводят к смешению или нелепой перестановки исторических событий в прошлом и будущем.
Умственно отсталым обучающимся свойственен небольшой запас представлений о времени. Такие понятия, как тысячелетие, век, десятки лет являются для них абстрактными. Представления о времени у них сводится к понятиям дня, недели, месяцу, реже годам, что обусловлено непосредственным жизненным опытом детей. Не смотря на знание умственно отсталым детям единиц исчисления времени, на практике они путаются и плохо в них ориентируются. В урочной и повседневной деятельности у школьников вызывают затруднения задания: определить время дня, что было «до» и «после», а также указать конкретное время по часам со стрелками [6, С. 59].
Сложности в понимании времени и пространства оказывают решающее влияние на становление исторических представлений у умственно отсталых обучающихся. Специалисты в области методики преподавания истории (специальной)констатируют их бедность, скудность, фрагментарность, неточность, искаженность или частичное отсутствие. Усугубляет ситуацию ограниченный социальный опыт детей, а также редуцированные познавательные потребности и интересы [5, С. 22].
Изложение основного материала исследования. Вышеизложенные особенности и трудности формирования историко-пространственных представлений у умственно отсталых школьников требуют особого внимания педагогов и грамотного методического сопровождения учебного процесса. Опыт работы в коррекционной школе убедительно показывает, что карта является наиболее эффективным средством обучения на уроках истории. Однако алгоритмы использования разных видов этого учебного пособия разработаны недостаточно, что делает настоящее исследование актуальным. Она позволяет локализовать исторические представления в пространстве и активизировать познавательную деятельности учеников с интеллектуальными нарушениями.
Активное использование исторической карты, как средства обучения, предписывается в нормативно-правовых документах, призванных регулировать процессы обучения и воспитания. Согласно федеральным государственным стандартам для обучающихся с умственной отсталостью, среди элементов содержания и требований к уровню подготовки
школьников по истории, являются использование на уроках условно-графического материала, в том числе картографического.
Историческая карта представляет собой наглядно-условное графическое пособие, которое служит для локализации исторических событий в пространстве. Она способствует созданию представлений о географической среде и месте свершения исторических событий. Историческая карта является мощным средством обучения, поскольку реализует информационную, иллюстративную и воспитательную функцию [10, С. 179].
Большая советская энциклопедия под историческими картами понимает карты, которые отражают явления и события, а также взаимосвязи общественных дел прошлого с географическими факторами. Исторические карты показывают размещения культур, государств, а также социальные движения человечества на протяжении всей истории [1, С. 487].
Для повышения эффективности применения пособия в учебном процессе приняторазличать такие виды исторических карт как: общие, обзорные и тематические. Общие исторические карты представляют собой события одного или нескольких государств, отражающие исторические процессы в большом временном отрезке. Они демонстрируютрасширение или сокращение границ государства, его социально-экономическое развитие и военные действия. Обзорные карты отражают события, которые следуют друг за другом в ходе одного глобального историческогопериода, чаще одного государства [3, С. 97].
Тематические исторические карты представляют отдельные события, затрагивающие множество мировых государств, а также конкретные стороны исторического процесса. На данных картах представлена полная информация конкретного исторического события с красочным оформлением ее деталей.
Необходимо отметить, что для каждого вида карт необходимо использовать разные приемы и методы изложения программного материала. При использовании тематической карты рекомендуется использовать сюжетный рассказ. Общие и обзорные исторические карты активно используются на уроках, предполагающих элементы рассуждения и проблемного изложения [11, С. 128].
Общедидактические принципы, приемы и методы работы с исторической картой остаются актуальными и в коррекционной школе. Однако ее значение в формировании адекватных представлений у умственной отсталых обучающихся об историческом пространстве многократно возрастает.Работа с картой на уроках истории способствует овладению обучающимися разнообразными практическими навыками и умениями.Среди них необходимо выделить: узнавание и называние конкретного историко-географического пространства, определение последовательности исторических событий и времени, передача содержания исторических событий по условным обозначениям, нахождение конкретных территорий на карте, анализ социально-экономического и политического положения государства согласно карте, преобразование условной информации карты в текстовую, а также анализ, синтез и обобщение графического материала.
Использование на уроках исторических картдополняют общий объем знаний обучающихся и дают возможность представить историческое событие или процесс в пространстве. Такое представление активизирует и развивает мыслительную деятельность школьников и обогащает их новыми знаниями. Обучающиеся, используя исторические карты, развивают умение сравнивать, анализировать, соотносить, находить ошибки, делать элементарные выводы. Кроме того, работа с исторической картой сопровождает полученные знания наглядным материалом, что делает усвоение исторических знаний более эффективным.
С помощью исторической карты умственно отсталыми обучающимися выявляются причинно-следственные связи фактов истории. Они учатся строить вопросы и ответы используя информацию с карты, решают проблемные задания с опорой на данное пособие, принимают участие в заданиях соревновательного характера, которые способствуют закреплению пройденного исторического материала [12, С. 34]. Таким образом, в результате усвоения исторических карт умственно отсталые обучающиеся оказываются способными по названию карт определять тему и основное содержание урока, событийную действительность, хронологические моменты, а также условные обозначения.
На уроках истории в специальной (коррекционной) школе при работе и исторической картой применяется ряд приемов. Прием «оживления», представляющий собой задание дополнить карту каким-либо условным обозначением. Прием комбинированной работы строится с использованием двух карт в целях сравнения или дополнения учебной информацией. Задания по типу определения дальности расстояния, а также работа с контурной картой [10, С. 181].
Выводы. Таким образом, локализация представлений посредством исторической карты составляет основу исторических знаний умственно отсталого обучающегося, определяет логику изучения программного материала, где конечной целью выступает формирование адекватных и четких пространственно-временных представлений [9, С. 220].
Аннотация. В статье, на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, рассмотрена проблема обучения умственно отсталых обучающихся на уроках истории. Проанализированы трудности формирования исторических представлений и понятий у детей с умственной отсталостью. Показана роль и влияние исторических карт как средства обучения на развитие историко-пространственных представлений умственно отсталого ребёнка. Раскрыты психолого-педагогические аспекты формирования историко-пространственных представлений у умственно отсталых старших школьников посредством исторических карт.
Ключевые слова: историческая карта, средство обучения, уроки истории, пространственно-временные представления, историко-пространственные представления, умственно отсталые обучающиеся.
AnMtation. In the article, based on the theoretical analysis of psychological and pedagogical literature, the problem of teaching mentally retarded students in history lessons is considered. The difficulties of forming historical ideas and concepts in children with mental retardation are analyzed. The role and influence of historical maps as a means of teaching on the development of historical and spatial representations of a mentally retarded child is shown. The psychological and pedagogical aspects of the formation of historical and spatial representations in mentally retarded senior schoolchildren through historical maps are revealed.
Key words: historicalmap, teachingtool, historylessons, spatial-temporalrepresentations, historical-spatialrepresentations, mentallyretardedstudents.
Литература:
1. Большая советская энциклопедия / [А.М. Прохоров и др.]; под ред. А.М. Прохоров. - М.: Советская энциклопедия. - 1978. - 1254 с.
2. Большой энциклопедический словарь / [А.М. Прохоров и др.]; под ред. А.М. Прохоров. - 2-е изд., перераб. и доп. -Москва: Большая Российская энциклопедия, 2020. - 1456 с.
3. Вяземский, Е.Е. Теория и методика преподавания истории / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. - М., 2003. - 384 с.
4. География. Современная иллюстрированная энциклопедия / [А.П. Горкин и др.]; под ред. А.П. Горкина. -М.: Росмэн, 2006. - 250 с.
5. Голикова, Е.Т. Особенности понимания исторического материала учащимися старших классов вспомогательной школы. В сб.: Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников / Е.Т. Голикова. - М., 2011. - С. 16-23
6. Кузнецов, Ю.Ф. Формирование умения ориентироваться в исторических личностях у учащихся вспомогательной школы / Ю.Ф. Кузнецов // Дефектология. - 2002. - №5. - С. 57-67
7. Майков, А.Н. История. Введение в историю. 5 класс: учебное пособие / А.Н. Майков. - М: Вента-Граф, 2020. - 125 с.
8. Ольхина, Е.А Особенности усвоения исторических понятий обучающимися с умственной отсталостью / Е.А. Ольхина, Н.А. Корниенко // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - №58. - С. 192-195
9. Ольхина, Е.А. Роль учебной презентации в формировании исторических понятий у умственно отсталых школьников / Е.А. Ольхина, Ю.С. Юдаева // Современные наукоемкие технологии. - 2015. - № 12. - С. 919-923
10. Петрова, М.Н. Методика преподавания истории в коррекционной школе: 4-е изд. / М.Н. Перова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2009. - 208 с.
11. Степанищев, А.Т. Методика преподавания и изучения истории Часть 1 / А.Т. Степанищев. - М., 2002. - 304 с.
12. Темушев, В.Н. Исторические карты. Проблемы их создания и применения на уроках истории: практическое пособие / В.Н. Темушев. - Минск, 2019. - 89с.
УДК 378
АКАДЕМИЧЕСКИЕ СВОБОДЫ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ КАК ПРЕДИКТОР УСПЕШНОСТИ И
КОНСТРУКТИВИЗМА
кандидат педагогических наук, заместитель начальника 100 кафедры общевоенных дисциплин Пирогланов Шамсуддин Шахретович Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (г. Краснодар); преподаватель 100 кафедры общевоенных дисциплин Бережной Николай Александрович Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (г. Краснодар);
преподаватель кафедры аэродинамики Гарьковенко Александр Евгеньевич Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (г. Краснодар)
Постановка проблемы. Сегодня остро стоит вопрос в академическом сообществе о возможности проектирования и реализации цифровых университетов, в центре которых стоит человек. Весьма перспективным и, в то же время, проблемным можно назвать вопрос, касающийся последующих этапов внедрения цифровой трансформации образования, потому что она оказывает огромное влияние и является тенденцией к масштабным изменениям и в жизни, и учебной деятельности студента, и в профессиональной деятельности конкретных людей: преподавателей, администраторов образовательных организаций, большого числа сотрудников вузов.
Дилемма между пониманием наличия комфортных, во всех смыслах слова, университетов, или представления о них, как о территориях напряженного труда, неизбежна сегодня. Чтобы они стали комфортными во всех смыслах этого слова, необходимо чтобы они имели потенциал для понимания и удовлетворения запросов обучающихся, причем не только на профессиональное, но и на личностное развитие, а также чтобы этот потенциал не разрушал, а повышал уровень мотивации к творчеству преподавателей. Задача эта является слишком сложной и объемной, поэтому решать ее необходимо с привлечением партнеров, союзников, соратников внутри и вовне [1; 2].
При этом нужно создавать условия для баланса интересов всех участников образовательного процесса. Проблемным маркером подобного рода инноваций должна стать, в первую очередь, парадигма справедливости. Когда поднимается вопрос о справедливом взаимодействии в образовательной среде между всеми ее участниками, то первой ассоциацией выступают такие феномены, как: гармония и партнерство. Дело в том, что университет, в принципе, может и должен быть гармоничным пространством, где создаются новые знания, где обучаются люди. Эти задачи творчества в процессе обучения могут быть решены только в условиях гармоничной образовательной среды [3].
Новые времена создают новые условия работы, транслируют новые запросы в новых обстоятельствах. Ответом на эти вызовы, безусловно, должны стать новые подходы междисциплинарных парадигм взаимодействия преподавателей со студентами, с руководителями образовательных организаций.
Изложение основного материала исследования. Пандемия показала, что в современных университетах транслируется и гармония, и сила самой образовательной организации, как конструктивно и гибко работающего партнера. Для того чтобы получать серьезные реальные результаты нужно иметь возможность, или желание, эти результаты проводить через академические свободы в университетах, что является крайне важным предиктором успешности и конструктивизма.
С одной стороны, можно рассматривать человеко-центричность университетов только как диаду «преподаватель-студент». Потому что все остальные службы и специалисты образовательной организации являются обеспечивающими условия для реализации без сбоев образовательных технологий и сервисов, обеспечивая педагогический процесс в целом всем необходимым. Такая модель предполагает совпадение интересов преподавателей и студентов. Но есть ряд гипотез, транслируемых в современных исследованиях, посвященных продуктивности диалога между педагогами высшей школы и их целевой аудиторией, свидетельствующих об обратном [4; 5].
Если социум заинтересован в таких университетах, центральная композиция которых представлена широким пониманием человека, то общество должно быть ответственным за понимание того, что в нашей стране разные социально-экономические условия развития регионов, в которых, соответственно, и университеты в этом смысле эволюционного подхода, живут по-разному: и «ритм», и «дыхание», и «сердцебиение» этих университетов, и их «человеко-центричности», во многом характеризуются тем, насколько они включены в большую повестку российских университетов.
С другой стороны, под подлинной гуманностью ряд авторов сегодня понимают персонализацию обучения и уход в индивидуальные образовательные траектории. Это проявление, к которому в академическом сообществе ряд авторов призывают стремиться, обусловлено востребованностью на индивидуальные образовательные траектории и со стороны самих студентов, и со стороны рынка труда [6].
Почти половина российского студенчества ищет и находит работу с помощью ближнего круга своего общения. Всероссийская олимпиада для студентов разных направлений подготовки: технических, гуманитарных, естественнонаучных, педагогических, аграрных и медицинских является одним из инструментов мониторинга ситуации в современном высшем образовании. 48% опрошенных участников шести сезонов Всероссийской олимпиады студентов «Я -
