CC BY
85
УДК 159.973 DOI 10.17238^П1998-5320.2016.24.140
Е. А. Стебляк, Омская гуманитарная академия, Омский государственный педагогический университет
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ
В статье рассматривается программно-методическое оснащение формирования социальных компетенций и познавательных действий социального познания умственно отсталых обучающихся. Обсуждаются пути психо лого-педагогического изучения и формирования социально-временных представлений умственно отсталых подростков.
Ключевые слова: умственная отсталость, социальные компетенции, социально-временные представления, познавательные действия, семантический дифференциал.
Задачи формирования социальных компетенций умственно отсталых (УО) обучающихся получили развёрнутое представление в нормативных документах, регламентирующих содержание их образования и планируемые результаты, - во ФГОС и примерной адаптированной основной общеобразовательной программе образования обучающихся с умственной отсталостью (ПрАООП). В соответствии с системно-деятельностным подходом овладение социокультурным опытом признаётся осуществимым при условии планомерного освоения УО обучающимися всех предметных областей, включённости в коррекционно-развивающую и внеурочную деятельность, участия в программах духовно-нравственного развития и формирования экологической культуры [1]. Непременным условием развития социальных компетенций УО воспитанников является опора на прочные отечественные традиции в формировании их социально-бытовой культуры, в нравственном воспитании и сопровождении профессионального становления. Однако социокультурный потенциал современной олигофренопедагогики несводим к формированию умений насущно необходимого жизнеобеспечения, социально-бытовых и профессионально-трудовых навыков и предполагает формирование осмысленной картины мира [1].
С целью обнаружения путей наращивания социокультурного потенциала олигофренопедагогики и выстраивания сбалансированного психолого-педагогического подхода к достижению соответствующих личностных результатов сопоставим значимые методические идеи, представленные в различных образовательных областях адаптированной программы, в исследованиях социальных представлений УО обучающихся. Это позволит обнаружить точки приложения усилий для дальнейшего совершенствования практики трансляции социокультурного опыта - уточнения задач, планируемых результатов и критериев их оценки; конкретизации и дополнения методов, методик и приёмов коррекционно-развивающих занятий в соответствии с особыми образовательными потребностями УО обучающихся (необходимость этого обозначена в ПрАООП) [1, с. 294].
В качестве личностных результатов освоения ПрАООП выделен комплекс социальных (жизненных) компетенций, состоящих во владении разноаспектными социальными представлениями и навыками социального поведения «в динамично изменяющемся мире» в диапазоне от начальных навыков адаптации до «проявления готовности к самостоятельной жизни» [1, с. 25]. Тем самым содержание жизненных компетенций, отталкиваясь от актуального уровня развития УО обучающихся, упреждает усложнение задач их жизнедеятельности в период послешкольной социализации. В этой связи планируемые личностные результаты их социокультурного развития, не сводясь к социально-бытовым навыкам и представлениям о насущно необходимом жизнеобеспечении, включают «способность к осмыслению социального окружения, своего места в нём, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей» [1, с. 25]. Овладение данной способностью среди прочих равных спроектировано в форме соответствующего личностного учебного действия УО обучающихся [1, с. 87]. Наряду с этим, личностная составляющая учебной деятельности включает практику таких познавательных действий, как «целостный, социально ориентированный взгляд на мир в единстве его природной и социальной частей» и «понимание личной ответственности за свои поступки на основе представлений об этических нормах и правилах поведения в современном обществе» [1, с. 87].
Упрочение активной и независимой позиции в мире УО лиц осуществимо благодаря направленности внеурочной деятельности адаптивной образовательной организации на развитие способностей «выбирать целевые и смысловые установки в своих действиях и поступках, принимать элементарные решения; <...> организовывать свою деятельность, определять её цели и задачи, выбирать средства реализации цели <...>, оценивать достигнутые результаты», основанных на когнитивно опосредованной смысловой регуляции жизнедеятельности [1, с. 310]. Развитие ориентировки в мире обоснованно связывается с обучением УО школьников целе-средственному и причинно-следственному анализу жизнедеятельности [1, с. 294]. В этой связи закономерно сосредоточение психолого-педагогических усилий на психотехнической стороне реализации обозначенной стратегии [3].
Методический поиск обращает к анализу преемственной взаимосвязи планируемых познавательных действий, на первом этапе обучения представленных умениями «выделять некоторые существенные, общие и отличительные свойства хорошо знакомых предметов; устанавливать видо-родовые отношения предметов; делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале; пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями.» [1, с. 87]. На втором этапе обучения их реализация включается в процесс дифференцированного восприятия окружающего мира, в познание его временно-пространственной организации. Мыслительные операции сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации, установления аналогий, закономерностей, причинно-следственных связей предлагается реализовывать в практической деятельности и на доступном наглядном, вербальном материале в соответствии с индивидуальными возможностям воспитанников [1, с. 90]. В этой связи подчеркнём принципиальную применимость названных действий и операций не только к предметному познанию, но и к социальному, при условии осуществления последнего на материале доступных существенных связей и отношений социальных объектов и явлений [4; 5].
Избегая в дальнейшем обстоятельного перечисления положений, характеризующих предметные и личностные результаты освоения образовательных областей адаптированной программы, рассмотрим их содержательное пересечение в нескольких важных аспектах.
Первый аспект связан с поощрением познавательного отношения к миру, направленного на его дифференцированное восприятие, осмысление и понимание. При этом, к сожалению, не называется номенклатура интересующих социальных объектов (явлений) и их взаимосвязей. Показательна в этой связи формулировка задач учебного предмета «Основы социальной жизни» - «овладение учащимися некоторыми знаниями и жизненными компетенциями, необходимыми для успешной социализации в современном обществе» [1, с. 240]. На фоне наличия конкретных требований к бытовому, экономическому, экологическому, физкультурно-оздоровительному поведению УО воспитанников подобное указание представляется нуждающимся в уточнении объектов изучения области знаний «Человек». Заметим, что на сегодняшний день обоснование выбора социальных объектов, явлений, их связей и разработка специальной методики их познания УО школьниками является малоизученной областью олигофренопсихологии и олигофренопедагогики [2; 3; 5; 6]. Её развитие нуждается в экспериментальном опробовании способов обучения познавательным учебным действиям на материале социального опыта воспитанников и ином биографическом материале. Основой могут послужить учебные действия, основанные на анализе личных фотографий, иллюстраций биографического содержания, кинофильмов и литературных произведений; на узнавании и назывании социальных объектов, выделении отличительных существенных признаков групп объектов; отнесении жизненного события или ситуации к определённой группе с учётом различных оснований для классификации, назывании сходных событий (ситуаций), отнесённых к одной и той же группе; составлении о них повествовательного или описательного рассказа по предложенному плану; развёрнутой характеристике своего отношения к ним, стимулируемой постановкой вопросов педагога или психолога (курс «Мир природы и человека», первый этап обучения) [1, с. 32].
Второй аспект содержательной общности связан со стремлением научить УО школьников умению упорядочивать социальные представления во времени и пространстве. Уделяя приоритет рассмотрению пространственно-временных форм общественно-исторических процессов, программа нацелена также на трансляцию способов организации личного пространства и времени. Так, практические задания, рекомендуемые при знакомстве с основами социальной жизни, предполагают составление автобиографии, биографий и родословного дерева членов семьи, календарей на разные сроки, «ленты времени» определённого исторического периода; объяснение смысла пословиц и поговорок о времени, о человеке и времени и др.; чтение и пересказы адаптированных текстов по изучаемым темам; просмотр фильмов и викторины на темы, относящиеся к истории семьи, рода и страны и др. [1, с. 202]. Дальнейшее
уточнение программно-методического оснащения в анализируемом аспекте может быть сфокусировано на формировании представлений о психологическом времени жизненного пути личности в единстве с формированием начатков биографического мышления УО воспитанников [6 и др.].
Третий замеченный нами центр содержательного единства планируемых результатов освоения АООП состоит в ориентации на овладение умением совершать выбор в обыденных житейских ситуациях. Известно, что принятие решения о жизненном выборе предполагает выход за пределы на-лично данной ситуации в план прогнозов, представлений и фантазий; проигрывание в воображении совершения действий и их последствий; переживания смысла ситуации [7]. В соответствии с данными теоретическими положениями развитие «способности к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора», опирается на формирование «критичности к собственным намерениям, мыслям и поступкам; умение давать элементарную нравственную оценку своим и чужим поступкам»; способность предвидеть результаты действий и поступков, принимая за них личную ответственность [1, с. 267]. Анализ программно-методического обеспечения формирования социального поведения УО лиц позволяет утверждать недостаточность и разобщённость опыта апробации программ формирования социально-временных представлений и развития критичности к социальному поведению УО воспитанников [3]. Выскажем некоторые предварительные соображения о теоретических ориентирах разработки искомого программно-методического обеспечения.
Программа духовно-нравственного развития настаивает на обучении жизненному выбору с опорой на внеличные морально-этические и нормативные критерии, что предполагает усвоение воспитанниками предписаний о том, что считается хорошим и плохим, правильным и неправильным. При этом жизненный выбор индивида основывается на предпочтении решения, санкционированного общественными предписаниями - моралью и нормами поведения. Моральная регуляция поведения эффективна при условии достаточной дифференцированности этических и нормативных представлений, включении в них прецедентов морального поведения «на все случаи жизни», что предполагает обширный корпус образцов действий, опираясь на который возможно в каждом отдельном случае осуществлять правильный выбор поведения.
Однако столь изощрённая казуистика в динамично меняющемся современном обществе попросту невозможна, и современный индивид вынужден дополнять формализованный казуистический подход к регуляции собственного поведения ориентацией на личностные критерии жизненного выбора. Столкновение с обстоятельствами, спонтанно рождающимися в жизненной ситуации, вынуждает человека отказаться от безусловного следования формальным требованиям и корректировать применение на практике действующих нормативных стереотипов. Несмотря на значение социальных норм, в условиях меняющейся действительности мы вынуждены признавать их неполноту и важность умения объяснить себе и другим уместность своих поступков [2; 8]. Сказанное подтверждается теорией морали, пронизанной этическим субъективизмом и включающей описания чувств и пожеланий индивида, в связи с чем моральные действия часто выводятся из диктуемых обстоятельствами требований. Поэтому, признавая важную роль морально-нравственных ориентиров в формировании нравственного сознания и поведения УО воспитанников, отметим не меньшую значимость освоения ими критериев жизненного выбора, основанных на субъективном предпочтении той или иной поведенческой альтернативы в связи с собственными намерениями. При этом коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие способности УО школьников к выбору поведенческой альтернативы (способа действий), не может ограничиваться нормоцентричным социальным воспитанием, но должна развивать качества, обеспечивающие способность к ситуационному анализу и социальному прогнозу [2].
В завершение представленного анализа обратим внимание на преемственность выделенных содержательных аспектов личностных результатов освоения АООП. Так, формирование осмысленного и дифференцированного восприятия социальной реальности находит закономерное продолжение в познании личного времени и пространства жизненного пути, в формировании представлений о жизненном пути как множестве реализованных решений и о правилах совершения выбора альтернативного характера.
Формирование представлений о социально-временных отношениях личности и конкретная постановка проблем жизненного пути особенно своевременна на втором этапе обучения, когда обучающиеся становятся подростками. Признано, что решение задач подросткового возраста связано с осознанием социальной реальности, когда «важное значение приобретает изменение представлений о времени, истории, о прошлом, настоящем и будущем. Это способствует формированию более зрелых суждений о действительности...» [9, с. 53]. Современная олигофренопсихология располагает эмпирическими
свидетельствами некомпетентности УО подростков в ситуации выбора, недифференцированности и слабой осмысленности представлений о жизненном пути человека, о взрослости [3; 6; 10 и др.]. Между тем, представляется, что методика формирования представлений УО подростков о социально-временных отношениях личности, её жизненном пути, бюджете времени и, в более широком масштабе, «бюджете жизни» находит в специальной литературе слабое отражение [11].
В сложившейся теоретико-эмпирической ситуации актуально дальнейшее экспериментальное изучение феноменологии восприятия и понимания УО подростками социальных объектов и явлений, связанных с временной перспективой человеческой жизнедеятельности, психологическим временем личности, законами человеческой судьбы, обусловленными умениями планировать жизнедеятельность, предвидеть последствия принятого решения, осуществлённого выбора. Результаты эмпирического исследования социально-временных представлений УО подростков позволят разработать содержание и методические средства социально-психологического обучения в указанной области социальных представлений.
В связи со сказанным нами поставлена задача разработки методики изучения социально-временных представлений УО подростков о психологическом времени жизни индивида в ситуативно-биографическом масштабе жизнедеятельности. При построении программы исследования мы руководствовались следующими принципами:
Ориентация при выборе исследуемых социальных объектов на содержание планируемых познавательных учебных действий, личностных и предметных результатов освоения АООП для УО обучающихся [1].
Учёт особенностей субъективной семантики и социально-временных представлений УО подростков, включая данные об индивидуальных и групповых семантических универсалиях опыта отношения к важным биографическим событиям [3; 10; 13].
Опора на специально организованную процедуру семантического описания социальных объектов, амплифицирующую сознание УО испытуемых [13].
Исследование феноменологии восприятия и понимания социально-временных отношений личности основывается на методах, предлагающих испытуемому в режиме искусственной деятельности осуществлять разнообразные познавательные процедуры над стимульными объектами - лексикой, текстами, образами, символами некоей содержательной области. К числу таковых относятся методы и методики экспериментальной психосемантики и когнитивной психологии - свободные словесные ассоциации, семантический дифференциал, перечисление признаков понятий, формулировка проблемы, обобщение трёх слов, свободная сортировка слов, вербальные аналогии, понятийный синтез, визуальный портрет содержания слова и др. Они позволяют осуществить анализ, синтез, выявление семантического поля концепта, категориальное обобщение, сортировку объектов, мышление по аналогии, словесно-образный перевод, ассоциативный процесс, субъективное шкалирование признаков объекта и др. [4; 12; 14].
В контексте поставленной задачи для семантической дифференциации целесообразен отбор стимульных объектов, представляющих варианты жизненного расписания индивида, его действия и переживания в ситуации жизненного выбора, важного жизненного события. При этом необходимо отдавать предпочтение важным переломным ситуациям, связанным с принятием решения, надолго определяющего дальнейший жизненный путь человека. Такой выбор оправдан положениями психологии жизненного пути о совмещении ситуативного и биографического масштабов жизнедеятельности в значимых жизненных ситуациях-событиях, определяющих основное содержание человеческой жизни, временную структуру биографии. К числу событий, становящихся важными вехами на жизненном пути человека, относятся ситуации профессионального выбора, принятия решения о вступлении в брак, о рождении ребёнка и др. [11; 15; 16].
В наших предыдущих публикациях была обоснована целесообразность такого тематического структурирования стимульных объектов психосемантического эксперимента, при котором каждой теме соответствует биполярный стимул [3; 13]. Таким образом, нами было отобрано четыре темы -жизненное расписание, связь текущего образа жизни с самочувствием и положением дел в зрелом и пожилом возрасте, выбор профессии, принятие решения стать родителем. Восемь стимульных ситуаций выражали конструктивный и деструктивный варианты развития каждой темы. Стимульные ситуации были представлены фрагментами из кинофильмов, отражающими упомянутые социально-временные отношения личности. Так, с целью демонстрации рационального планирования жизненного расписания и планомерного, целеустремленного поведения нами был выбран фрагмент кинофильма «Первый в космосе» (2013). С противоположной целью - демонстрации пустой траты
времени, откладывания дел «на потом», бездельничанья и лени был отобран фрагмент из экранизации сказки Е. Шварца «Сказка о потерянном времени» (1964). Ситуации жизненного выбора, характерные индивидуальные стили жизни целесообразно представлять с помощью коротких видеосюжетов или повествовательных рассказов, проиллюстрированных фотографиями или рисунками.
С целью семантической дифференциации понимания социально-временных отношений предпочтение отдано биполярному варианту семантического дифференциала «Время», предложенного В. П. Серкиным [14]. Выбор шкал описания стимульных ситуаций мы сориентировали в пользу денотативных характеристик личностных усилий персонажа по управлению временем своей жизни, таких, как:
• прилагательные, описывающие стиль распоряжения бюджетом времени: свободное - занятое, наполненное - пустое, организованное - стихийное, ненаправленное - направленное, упорядоченное - хаотичное, неожиданное - запланированное, однообразное - разнообразное, контролируемое - бесконтрольное, содержательное - бессодержательное, неопределённое - нормированное, полезное - бесполезное, благоприятное - неблагоприятное и др.;
• прилагательные, уточняющие стилевые особенности принятия решений о жизненном выборе: пассивное - активное, напряжённое - расслабленное, согласованное - спонтанное, ответственное - безответственное, незначимое - значимое, спокойное - беспокойное, ведомое - лидерское, спокойное - нервное, долгое - мгновенное, непримиримое - компромиссное, неуверенное - уверенное;
• прилагательные, характеризующие когнитивную специфику рассмотрения персонажем альтернатив действий: нелогичное - логичное, бессмысленное - осмысленное, осознаваемое - неосознаваемое, ясное - туманное, известное - неизвестное, обычное - смутное, глупое - мудрое, реальное - фантастическое, неоправданное - оправданное [13; 14].
При этом были отвергнуты характеристики времени как физического явления, культурно -исторические реконструкции времени и коннотативные метафорические характеристики типа лёгкое - тяжёлое, новое - старое, грязное - чистое, смелое - трусливое, безопасное - опасное, больное -здоровое, печальное - весёлое и др. [13].
Для изучения ментальных репрезентаций понятий, обозначающих социальные процессы, явления, феномены переживания и регуляции психологического времени, предпочтение отдано познавательным процедурам над такими словам-стимулами, как:
• возраст, время - для перечисления отличительных свойств объектов, представленных в содержании данных слов;
• взросление, окончание школы, старение - для перечисления ряда проблем, которые возникают в связи с заданным явлением;
• мечта, планы, надежда; воспоминания, опыт, знания - для установления общего признака триады слов и его формулировки путём называния слова или словосочетания;
• воспоминания, прошлое, настоящее, будущее, предчувствие, мечта, опыт, судьба, участь, счастье, предназначение, предвидение, желание, цель, увлечённость, равнодушие, планы, ожидания, надежды, невезение, увлечённость, скука, рождение, детство, молодость, зрелость, старость, смерть, фантазии, память; расписание, дневник, календарь, часы, ежедневник, каникулы, отпуск, пенсия, сон, перерыв, лень, упорство, организованность, бдительность, нерешительность, выдержка, медлительность, торопливость, работа, отдых, досуг, учёба, начало, конец, финал, середина, задержка, спешка, ожидание, опоздание - с целью свободной сортировки слов, обозначающих разные аспекты категорий «время» и «жизненный путь»;
• будильник, школа, дневник; вечер, прогулка, контрольная; увлечение, время, учитель и др. -с целью конструирования множества семантических контекстов (осмысленных текстов) на основе трёх не связанных по смыслу слов;
• мечта, судьба, счастье, планы, взрослость - с целью объяснения значения этих слов условному собеседнику;
• причина / прошлое - цель / ... (будущее, настоящее, прошлое, мечта); выбор профессии / уроки труда - ведение семейного бюджета / ... (уроки математики, уроки русского языка, перемены, каникулы) и др. - с целью установления межпонятийной связи по аналогии (подходящее по аналогии слово или словосочетание выбирается из скобок).
После завершения исследования социально-временных представлений УО подростков автор планирует представить его результаты.
В заключении отметим, что подбор стимульных объектов для исследования социально-временных представлений УО подростков опирается на номенклатуру социальных объектов (явлений) и их взаимосвязей, выделенную в олигофренопедагогике впервые. Результаты экспериментальной апробации диагностического комплекса будут полезны олигофренопедагогам в уточнении задач формирования социально-временных представлений УО подростков, планируемых результатов и критериев их оценки; в конкретизации и дополнении методов, методик и приёмов коррекци-онно-развивающих занятий в соответствии с выявленными особенностями ментальных репрезентаций понятий данной содержательной области. В дальнейшем представленные в диагностическом комплексе познавательные процедуры найдут применение в процессе формирования социальных компетенций и базовых учебных действий УО подростков в социальном познании.
Библиографический список
1. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2015/10/1-и-2-варианты-АООП-УО.
2. Стебляк, Е. А. Моделирование проблемных ситуаций в социально-психологическом обучении лиц с интеллектуальной недостаточностью / Е. А. Стебляк // Омские социально--гуманитарные чтения: материалы Международной научно-практической конференции, 24-26 марта 2015 г., г. Омск. - Омск : ОмГТУ, 2015. - С. 326-333.
3. Стебляк, Е. А. Формирование социальных представлений лиц с интеллектуальной недостаточностью : учеб. пособ. в 3 ч. Ч. 1 / Е. А. Стебляк. - Омск : Полиграф. Центр «Татьяна», 2015. - 202 с.
4. Холодная, М. А. Психология понятийного мышления : От концептуальных структур к понятийным способностям / М. А. Холодная. - М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. - 288 с.
5. Гончарова, Е. Л. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения / Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина // Дефектология. - 1998. - № 3. - С. 3-13.
6. Стебляк, Е. А. Об опыте апробации «Уроков жизнетворчества» в СКОШ-интернате VIII вида / Е. А. Стебляк // Гуманитарное знание. Серия «Преемственность» : сб. науч. тр. Ежегодник. Вып. 13. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2012. - С. 89-91.
7. Леонтьев, Д. А. Психология смысла. Природа, структура и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. - М. : Смысл, 1999. - 487 с.
8. Тюрин, П. Т. Поведенческие альтернативы в условиях нормативных и ситуативных требований (ПАУНСТ) / П. Т. Тюрин. - М. : Московский психолого-социальный институт, 2010. - 264 с.
9. Храпенко, И. Б. Психологические основы формирования у школьников социальных представлений : дис. ... канд. психол. наук / И. Б. Храпенко. - М., 2005. - 184 с.
10. Заиграева, Н. В. Взрослость в понимании умственно отсталых подростков / Н. В. Заиграева, Ю. Л. Волкова // Дефектология. - 2015. - № 5. - С. 50-58.
11. Грибакин, А. В. Жизненный путь как социально-историческое утверждение человека / А. В. Гриба-кин. - Иркутск : Изд-во Иркутск. ун-та, 1985. - 200 с.
12. Петренко, В. Ф. Многомерное сознание: психосемантическая парадигма / В. Ф. Петренко. - М. : Эксмо, 2013. - 448 с.
13. Стебляк, Е. А. Специфика оперирования семантикой умственно отсталых лиц / Е. А. Стебляк // Современные исследования социальных проблем. - 2015. - № 7. - С. 450-468.
14. Серкин, В. П. Методы психологии субъективной семантики / В. П. Серкин. - М. : ПЧЕЛА, 2008. - 380 с.
15. Головаха, Е. И. Психологическое время личности / Е. И. Головаха, А. А. Кроник. - Киев : Наукова думка, 1984. - 208 с.
16. Кроник, А. Каузометрия. Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути / А. Кроник, Р. Ахмеров. - М. : Смысл, 2008. - 284 с.
E. A. Stebliak, Omsk Academy of the Humanities, Omsk State Pedagogical University
PSYCHO-PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION SOCIAL COMPETENCE OF MENTALLY RETARDED STUDYING
The article considers methodical equipment of formation of social competence, cognitive actions of social cognition of mentally retarded studying.Discusses the psychological and pedagogical research and the formation of socio-temporal representations of mentally retarded adolescents.
Keywords: mental retardation, social competence, socio-temporal representations, cognitive actions, semantic differential.
References
1. Approximate adapted mainstream education program studying with mental retardation (intellectual disabilities). http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2015/10/1-и-2-варианты-АООП-УО (accessed Marth, 7, 2016).
2. Steblyak E. A. The modeling of problem situations in social-psychological training of persons with intellectual disabilities. Sotsial'no-gumanitarnye chteniya. Omsk, 2015, рр. 326-333.
3. Steblyak E. A. Formirovanie sotsial'nykh predstavleniy lits s intellektual'noy nedostatochnost'yu [Formation of social representations of people with intellectual disabilities]. Omsk, 2015, 202 р.
4. Kholodnaya M. A. Psikhologiya ponyatiynogo myshleniya : Ot kontseptual'nykh struktur k ponyatiynym sposobnostyam [Psychology of conceptual thinking: From conceptual frameworks for conceptual abilities]. Moscow, 2012, p. 288 с.
5. Goncharova E. L., Kukushkina O. I. The inner world of man as a subject of study in a special school.
Defektologiya, 1998, no. 3, рр. 3-13.
6. Steblyak E. A. On the experience of testing «Life lessons creativity» in the boarding school type VIII. Gumanitarnoe znanie. Seriya «Preemstvennost'». Omsk, 2012, vol. 13, pp. 89-91.
7. Leont'ev D. A. Psikhologiya smysla. Priroda, struktura i dinamika smyslovoy real'nosti [Psychology of meaning. Nature, structure and dynamics of the semantic of reality]. Moscow, 1999, 487 p.
8. Tyurin P. T. Povedencheskie al'ternativy v usloviyakh normativnykh i situativnykh trebovaniy (PAUNST) [Behavioral alternatives in conditions of regulatory requirements and situational (PAUNST)]. Moscow, 2010, 264 p.
9. Khrapenko I. B. Psikhologicheskie osnovy formirovaniya u shkol'nikov sotsial'nykh predstavleniy Dis. kand. psikhol. nauk [Psychological bases of formation at schoolboys of social representations]. Moscow, 2005, 184 p.
10. Zaigraeva N. V., Volkova Yu. L. Adulthood in the understanding of the mentally retarded teenagers. Defektologiya, 2015, no. 5, рр. 50-58.
11. Gribakin A. V. Zhiznennyy put' kak sotsial'no-istoricheskoe utverzhdenie cheloveka [The life as a socio-historical human approval]. Irkutsk, 1985, 200 p.
12. Petrenko V. F. Mnogomernoe soznanie: psikhosemanticheskaya paradigm [Multidimensional consciousness: Psychosemantic paradigm]. Moscow, 2013, 448 p.
13. Steblyak E.A. Specifics operating semantics mentally retarded persons. Sovremennye issledovaniya sotsial'nykh problem, 2015, no. 7, рр. 450-468.
14. Serkin V. P. Metody psikhologii sub"ektivnoy semantiki [Methods of psychology subjective semantics]. Moscow, 2008, 380 p.
15. Golovakha E. I., Kronik A. A. Psikhologicheskoe vremya lichnosti [Psychological time of personality]. Kiev, 1984, 208 p.
16. Kronik, A. A. Kauzometriya. Metody samopoznaniya, psikhodiagnostiki i psikhoterapii v psikhologii zhiznennogo puti [Kauzometriya. Methods of self-knowledge, psycho-diagnostics and therapy in the psychology way of life]. Moscow, 2008, 284 p.
© Е. А. Стебляк, 2016
Автор статьи - Елена Анатольевна Стебляк, кандидат педагогических наук, доцент, Омская гуманитарная академия, Омский государственный педагогический университет, e-mail: [email protected]
Рецензенты:
Л. Н. Антилогова, доктор психологических наук, профессор, Омский государственный педагогический университет.
Л. Е. Томме, кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный педагогический университет.
