CC BY
87
УДК 159.973 Б01 10.17238^^998-5320.2017.28.80
Е. А. Стебляк, Омская гуманитарная академия, Омский государственный педагогический университет
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ О ЖИЗНЕННОМ ПУТИ
Рассматривается опыт олигофренопедагогики в подготовке обучающихся к самостоятельной жизни посредством формирования представлений о жизненном пути человека и становления жизненной перспективы. Рассматриваются способы реализации в коррекционной работе принципа руководства планом жизни как конкретным практическим ориентиром в жизнедеятельности. Вводится принцип познания содержательного характера связи между этапами жизненного пути.
Ключевые слова: интеллектуальная недостаточность, социально-временные представления, жизненный путь человека, планирование, тайм-менеджмент.
Традиционная подготовка умственно отсталых (УО) воспитанников адаптивных школ к решению задач независимого жизнеустройства направлена на предупреждение социально-трудовой дезадаптации, социально-бытовой и коммуникативной некомпетентности. Такие аспекты готовности к самостоятельной жизни, как готовность к семейной жизни и правовая компетенция, в настоящее время только начинают обеспечиваться учебными и воспитательными программами [1]. При этом, по данным катамнестического исследования, лишь определённая часть выпускников адаптивных школ успешно осваивает различные профессии, справляется с бытом, взаимодействует с социумом, достигая социально-трудовой адаптации конформного типа [2]. Эта ситуация обостряет давнюю проблему поиска путей формирования качеств активности и самостоятельности в освоении реалий независимой жизни и соответствующих им социальных компетенций [3].
Единственное исследование, направленное на выработку целостного педагогического подхода к формированию готовности УО детей-сирот к самостоятельной жизни, по признанию автора Н. В. Москоленко, имело предварительный характер, нуждаясь в дальнейшей конкретизации и уточнении выдвинутых путей и способов решения заявленной проблемы [2]. Впервые в олигофренопедагогике в программе подготовки к самостоятельному жизнеустройству были учтены особенности и возможности УО детей в построении замысла жизни. Проведя качественное исследование их представлений о хорошей жизни, Н. В. Москоленко констатировала размытость жизненной перспективы воспитанников адаптивной школы-интерната, недетализированный образ желаемого будущего, отсутствие привязки пунктов жизненного плана к срокам достижения целей. Воспитанники давали незрелые эмоциональные ответы на следующие вопросы: Через несколько месяцев ты можешь покинуть школу. Чего ты боишься? Ты мечтаешь о «хорошей жизни». Что такое, по-твоему, «хорошая жизнь»? Сможешь ли ты устроить такую жизнь самостоятельно? Чья помощь тебе нужна? Через сколько лет ты сможешь достигнуть того, чего хочешь? Сколько денег тебе понадобится на один месяц? Представь - у тебя волшебная палочка. Что ты попросишь? [2, с. 151].
Тот факт, что «большинство обследованных воспитанников не подошло к построению замысла жизни», Н. В. Москоленко интерпретировала как одну из причин неготовности к самостоятельному жизнеустройству, включив соответствующий пункт в перечень основных показателей готовности: о «адекватное профессиональное самоопределение;
о готовность и умение устанавливать продуктивные социальные контакты для получения помощи;
о соответствие моральным нормам и требованиям общества; о реальная временная составляющая жизненных планов; о использование личного опыта в изменяющихся условиях» [2, с. 73]; о «соответствие и готовность к социально приемлемой семейно-половой роли; о достижение социально ответственного поведения» [2, с. 21].
Становление жизненной перспективы стало одним из направлений работы, сориентированным на конкретизацию и уточнение жизненных планов обучающихся посредством моделирования
образов прошлого и будущего, «организацию жизнедеятельности воспитанников с опорой на целесообразность и периодичность выполнения жизненных функций» и «формирование образа избранника / избранницы» [2, с. 74].
В качестве теоретического ориентира педагогической практики обоснованно был избран тезис о том, что жизненный план есть результат обобщения ценностей и целей личности, освобождающий её от преходящих частных стремлений и позволяющий формировать устойчивые конкретные цели и мотивы жизнедеятельности. Он возникает лишь тогда, когда «предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему понадобятся. Жизненный план - это план деятельности (И. С. Кон)» [2, с. 20]. Теоретический выбор Н. В. Москоленко весьма важен в свете того факта, что УО обучающиеся относятся к плану безответственно, не считая его руководством к действиям. По сути, исследователь указала актуальный для олигофренопедагогики ориентир для формирования сознательного и ответственного жизненного замысла обучающихся - принцип руководства планом жизни как конкретным практическим ориентиром в жизнедеятельности. Его реализация подразумевает, что прогностическая активность воспитанников не может исчерпываться представлением образов будущих результатов, даже таких, как «позитивные представления о будущем жизненном пути» [4, с. 9]. Напротив, указанный принцип обязывает олигофренопедагогов координировать процесс биографического мышления воспитанников о деятельности по осуществлению жизненных целей - её способах, ресурсах и сроках.
Укажем основные апробированные в эксперименте Н. В. Москоленко методические идеи, развивающие обозначенный выше теоретико-методологический ориентир.
В рамках педагогического руководства становлением жизненной перспективы УО детей-сирот практика моделирования будущего предполагала составление «конкретных и реальных жизненных планов» на короткий период и более длительное время (например, на лето, следующий год). Воспитанники планировали как события жизни класса (интерната), так и своё индивидуальное время. Антиципирующий вектор работы, уводящей воспитанников «...от размытости жизненной перспективы» и уточняющей временную составляющую планов будущей взрослой жизни, был реализован в педагогических занятиях по тематике «Когда я буду взрослым», в проведении психологических тренингов, краткое содержание и методический инструментарий которых представлены не были [2, с. 77]. Основным содержанием занятий стало «проигрывание ситуаций будущего с опорой на эмоционально значимые для подростков сюжеты телефильмов, образы героев литературных произведений» (иные техники планирования жизненного пути не освещались) [2, с. 84]. Предполагалось, что это содействует становлению конкретной содержательности и временной определённости жизненных планов (что представляется недостаточным для достижения указанной цели).
Последующие исследования факторов социальной адаптации подтвердили необходимость формирования временной перспективы лиц с интеллектуальной недостаточностью (ИН) (С. В. Архипова, 2006; Ю. В. Борисова, 2005; Е. Л. Белопольская, 1999; Е. Е. Бочарова, Н. Л. Белопольская, 2011; О. В. Былинкина, 2004; Е. Л. Инденбаум, 2011; О. В. Ковачев, 2004; М. Д. Коновалова, 2009; И. С., Литовченко, 2015; И. И. Мартынова, 2015; Н. К.Радина, 2005; Е. А. Стебляк, Р. Г. Трофимова, 2012; Е. А. Стебляк, Е. А. Гассенрик, К. М. Толстушенко, 2016; Е. А. Селиванова, 2009; Е. А. Стебляк, Е. А. Юстус, 2016; А. В. Шевченко, 2008 и др.). На сегодняшний день благодаря более активному применению качественно-феноменологических методов исследования олигофренопсихология располагает определённым корпусом сведений о смысловых ориентациях воспитанников с ИН в области наивной психологии жизненного пути - о ближайшем окружении (Мартынова, 2015 и др.), о своём жизненном пути (Е. Е. Бочарова, Н. Л. Белопольская, 2011; О. В. Былинкина, 2004; Е. А. Стебляк, Р. Г. Трофимова, 2012; И. С. Литовченко, 2015; Е. А. Стебляк, Е. А. Гассенрик, К. М. Толстушенко, 2016), о взрослости (Н. В. Заиграева, Ю. Л. Волкова, 2015; Е. А. Стебляк, Е. А. Юстус, 2016). Немногие имеющиеся исследования рисуют картину незрелых, фрагментарных и весьма противоречивых представлений УО воспитанников о жизненном пути человека и взрослости [1; 2; 4 и др.].
Выявление содержательных характеристик представлений о жизненном пути является важным ориентиром для проектирования психолого-педагогического воздействия, направленного на компенсацию и коррекцию выявленной негативной специфики. Их учет актуален для разработки принципов психолого-педагогического воздействия, содержания педагогического дискурса и познавательных обобщений, к которым планируется подводить обучающихся; методического
и моделирующего инструментария формирования учебных действий социально-психологического познания. Однако вышеобозначенные аспекты методического подхода к формированию социально-временных представлений и, в частности, представлений о жизненном пути человека в коррекцион-ной психологии и олигофренопедагогике почти не освещаются. Анализ экспериментально опробованных программ демонстрирует весьма ограниченный опыт коррекционно-развивающей работы с социально-временными представлениями обучающихся с интеллектуальной недостаточностью. В этой связи представляется особенно ценным его критический анализ [1].
Актуальность проблематики жизненного пути в психологии лиц с задержкой психического развития (ЗПР) нашла отражение в исследовании Е. А. Селивановой, посвященном коррекции негативного влияния состояния одиночества на личностное развитие детей с ЗПР [5]. Завершающей частью соответствующей коррекционной программы стал раздел «Планируем своё время». Его целью является «осмысление своей жизни, развитие способности к целеполаганию, проектирование своих жизненных планов» [5, с. 190]. Раздел включает 6 занятий на темы «Мой мир», «Моя жизнь», «Моё будущее в моих руках». Представленные исследователем конспекты занятий и рабочая тетрадь на печатной основе позволяют составить некоторое представление как о содержании педагогического дискурса - описаниях, объяснениях, рассуждениях педагога-психолога, сопровождающих выполнение детьми упражнений, так и о познавательных обобщениях по каждой теме. Упражнения посвящены составлению распорядка дня и оценке его эффективности, планированию свободного времени, сопоставлению личных достижений прошлого и настоящего воспитанника (упражнение «Раньше и сейчас»); созданию автобиографического повествования, оценке влияния обстоятельств прошлого на настоящее, оценке насыщенности жизни событиями (упражнение «Эпитафия»), созданию образа желаемого будущего, воображению себя через 5, 10 лет с последующим письменным описанием и обсуждением содержания образов себя в будущем; формированию личной профессиональной перспективы и т. п. Разъяснения к выполнению упражнений включают понятия цель, план, планирование, эффективность плана, критерий оценки эффективности плана, реалистичность плана, планирование действий; будущее, настоящее, внешние события, внутренние события, внутренняя история нашей жизни, мечты, правила формулировки мечты, ресурсы достижения цели, жизненный выбор и др.
Однако описание процедуры выполнения упражнений не содержит объяснения значений названных понятий, характеристики умственных действий целеполагания, планирования и критической оценки плана по заданным критериям, анализа причинно-следственных зависимостей, критериев дифференциации внутренних и внешних событий. Также отсутствуют примеры, иллюстрирующие практическое применение алгоритмов действий и соответствующие им рассуждения. Вместе с тем, подросткам с ЗПР предлагается самостоятельно, без обсуждения автобиографических нарративов в группе, оценить влияние обстоятельств своего прошлого на настоящее; самостоятельно осмыслить «внутреннюю историю своей жизни»; дать интервью, характеризующее образ жизни взрослого человека в аспектах профессиональной и личной (семейной) жизни; назвать важные события жизни человека вплоть до 75-летнего возраста, сумев без помощи взрослого разграничить события внешние и внутренние (подчеркнём, что продуктивное выполнение столь сложных заданий осуществимо при условии предварительного обучения и в атмосфере диалога).
Важно заметить, что с момента завершения этого новаторского исследования детский тайм-менеджмент сделал значительный шаг вперёд. В настоящее время опубликованы прекрасно иллюстрированные художественные «истории» М. А. Лукашенко, доступно представляющие детям и их наставникам техники тайм-менеджмента. В свете реализованных в пособии методических усилий становится очевидной необходимость разработки конкретных, иллюстрированных жизненными примерами инструкций по целеполаганию и планированию на разные сроки для обучающихся с нарушениями развития [6 и др.]. К сожалению, современная олигофренопедагогика до сих пор не располагает подобными учебными и методическими пособиями, тем более написанными в жанре историй из жизни ребёнка (у М. А. Лукашенко героем историй стал мальчик Федя с «говорящей» фамилией Забывакин). Их отсутствие объясняется кажущейся простотой требуемых объяснений, что совершенно неоправданно по следующим причинам:
о процедуры распространенных ежедневных практик как правило не рефлексируются, и при попытках их объяснить детям взрослые допускают логическую непоследовательность, неточности, многоречивость или чрезмерный лаконизм речи;
о приемлемые для нормально развивающихся детей объяснения должны быть доработаны с учётом особых образовательных потребностей воспитанников с ИН, с опорой на принципы специальной дидактики (спонтанные же объяснения отнюдь не всегда удовлетворяют этому требованию).
Рассмотрим некоторые сложные моменты методики обучения планированию на примере упражнений, предложенных Е. А. Селивановой.
В упражнении «Планирование сегодняшнего дня» воспитанники выполняют следующую инструкцию: «Давайте попробуем спланировать сегодняшний день. Для этого на листочке напишите, что вы хотите сегодня сделать, а рядом укажите время, которое вам понадобится для этого». После публичного представления каждым участником плана «группа оценивает эффективность планов по критериям: соответствие цели; реалистичность (наличие средств и возможностей); получит удовольствие сам человек или нет» [5, с. 190]. Фактически составленный воспитанниками план является перечнем дел одного дня, каждое из которых подчинено собственной цели (точнее, это перечень дел на оставшуюся часть сегодняшнего дня). За редким исключением, единой цели дела одного дня не имеют, вследствие чего оценка перечня дел (или распорядка дня) по критерию соответствия цели не имеет смысла и не практикуется [6]. Более обоснованным было бы вести обучение целеполаганию и планированию на примере одного-двух дел, продемонстрировав алгоритм выделения цели плана, подчинения ей последующих действий, определения состава необходимых и достаточных действий, определения их последовательности и др. [1; 6]. Такой подход соответствовал бы принципу руководства планом как практическим ориентиром деятельности. Между тем, признанные в тайм-менеджменте правила составления распорядка дел в инструкции к упражнению не упоминаются. Вследствие смешения двух разных техник планирования воспитанники не знакомятся с такими правилами, как:
о правило точной и конкретной формулировки пунктов плана о предстоящих делах: чтобы помнить, что нужно делать, нужно записывать действие; записывай так, чтобы было понятно, какое действие необходимо выполнить и какой результат получить [6];
о правило расстановки приоритетов при установлении последовательности выполнения дел: сначала планируй наиболее важные дела, заканчивай наименее важными (правило дает повод для дискуссии о том, какие дела важнее);
о правило различения жёстких дел (привязанных к определённому времени и обязательных) и гибких (их время и сроки выполнения устанавливаются согласно приоритету, т. е. важности); о правило разного планирования жёстких и гибких дел;
о правило подсчёта свободного времени, оставшегося от выполнения жестких дел; о правило распределения свободного времени на выполнение гибких дел с учетом необходимых временных затрат: на странице ежедневника «укажи слева жёсткие дела, а справа - гибкие (с учётом их приоритета). Рядом с каждым делом напиши, сколько времени оно займёт. Подсчитай общее время, которое ты потратишь на выполнение запланированного в правой части списка, а потом свободное время в левой части. Если его будет меньше, чем тебе необходимо, сократи количество запланированных дел, оставив только более важные, а менее важные перенеси на следующий день» [6, с. 34].
Выполнение следующего упражнения «Планирование завтрашнего дня» нацелено на обучение эффективному использованию свободного времени. При этом обучающиеся не получают никаких комментариев тому, что означает здесь выражение «свободное время» - праздник, выходной или часть дня, оставшуюся после посещения обязательных занятий и кружков? Ответ на этот вопрос определяет выбор техники планирования и критериев оценки составленного плана. Ввиду отсутствия определённости затруднительно дать методическую оценку подбору критериев, тем не менее проследим за характером инструкции: «Давайте теперь с учётом этих критериев оценки реалистичности планов попробуем спланировать завтрашний день. Выстраиваем теперь события в плане по порядку: что сначала делаете, а что потом, с учётом важности и времени, которое это займет. После чего на группе проверяем правильность планирования с учётом критериев оценки эффективности». Заметим, что немного ранее в ходе занятия были объявлены критерии соответствия цели; реалистичности и получения удовольствия. Обращает на себя внимание немотивированная подмена понятия реалистичности понятием эффективность, замена содержания критерия реалистичности (раньше этот критерий предполагал оценку наличия средств и возможностей, а теперь он ассоциируется с критерием учёта важности и времени). При этом применение последнего критерия никак не поясняется и не иллюстрируется. Весьма вероятно, что нарушение принципов последовательности и доступности изложения материала в конструировании педагогического дискурса
вводит воспитанников в замешательство, не способствуя преодолению ими трудностей в организации своего времени. Следовательно, содержание занятий по предложенной Е. А. Селивановой тематике должно уточняться с учётом рекомендаций детского тайм-менеджмента и принципов специальной дидактики. Представляется актуальной разработка методики обучения техникам составления контрольного списка дел, определения приоритетов, целеполагания, планирования, хронометража, наведения порядка и др. [6].
Анализ опыта олигофренопедагогики в формировании временных представлений был бы неполным без упоминания вклада реабилитационной программы финского нейропсихолога Е. Вяхя-куопус и петербургского прозаика А. Мелихова «Зеркало» [7]. Основное предназначение программы - содействовать развитию самосознания, адекватной самооценки и социальной активности УО лиц. Временной аспект представлен в программе следующими темами занятий: «Когда я был ребёнком», «Мой возраст», «Мой род», «Мои мечты». Указанная последовательность тем отражает направленность внимания сначала на прошлые аспекты опыта, затем - на будущие. В промежутке между названными темами всесторонне рассматривается актуальный жизненный опыт участников группы. Такое последовательное рассмотрение трех времен жизненного пути позволяет исследовать детский опыт как ресурс для преодоления сегодняшних и предстоящих трудностей. Мысленное путешествие подростков с ИН из прошлого в будущее максимально способствует соединению в их сознании разрозненных временных преставлений в целостную картину жизненного пути [7] (Преемственное рассмотрение жизненного опыта прошлого, проблем настоящего и замыслов будущего ранее находило отражение в программе Н. В. Москоленко [2], в тетрадях по развитию самосознания дошкольников с ОВЗ Л.М. Шипицыной, А. А. Хилько, Ю. С. Галлямовой «Это Я! Формирование Я-концепции у девочек 4-6лет» (есть тетрадь и для мальчиков) [8]. Обсуждаемая проблематика реализована на страницах рабочей тетради в такой тематической последовательности: «Фамильное дерево моей семьи», «Яродился», «Когда я была маленькой», «Когда я вырасту», «А это моя самая заветная мечта». Связующим звеном между воспоминаниями и прогнозированием выступают задания с заголовками «Больше всего я люблю», «Моё любимое время года», «Мои любимые книги», «Это мои друзья» и др.).
Важным достоинством программы Е. Вяхякуопус является применение одноименной книги-учебника для УО подростков и юношества «Зеркало», снабженной иллюстрациями, пословицами и текстами для чтения и обсуждения, заданиями и проблемными вопросами [7]. Наличие простых, но художественно выразительных текстов позволяет последователям авторов книги транслировать мировоззренческие идеи программы именно так, как они были задуманы психологом и писателем. Свобода интерпретаций при этом не отнимается, но достигаются точность, глубина и выразительность в передаче идей. К сожалению, книга освещает проблематику психологии жизненного пути весьма фрагментарно и не может полностью удовлетворить потребности олигофренопедагогики в конструировании соответствующего педагогического дискурса и моделирующего инструментария, опосредующего формирование наивной психологии жизненного пути обучающихся с ИН. Заметим, что для повышения качества представлений лиц с ИН о жизненном пути перспективно также создание книги историй, тетради для упражнений и настольной игры (эти учебные пособия авторы разработали для финского варианта программы).
Таким образом, вышеназванные проблемы психолого-педагогического воздействия, направленного на преодоление негативной специфики представлений о взрослости и построения замысла жизни обучающихся с ИН, далеки от окончательного решения. Прежде всего хочется подчеркнуть необходимость последовательного теоретико-методологического и экспериментального обоснования принципов, задач, содержания, методов и форм работы.
В свете требований Федерального государственного образовательного стандарта для УО обучающихся и Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с УО необходимо введение в биографическое мышление обучающихся указанной категории понятий, характеризующих единицы анализа жизненного пути. Традиционно в олигофренопедагогике предпочтение отдавалось рассмотрению образа жизни (в контексте рассмотрения здорового образа жизни), но теперь обязательным стало знакомство со стадиями жизни - возрастными группами малыш, школьник, молодой человек, взрослый, пожилой [3]. Рассмотрение возрастной периодизации неотрывно от представления характерной для каждой ступени системы потребностей, жизненных ориентаций, интересов, занятий. В качестве теоретического ориентира обучения может быть выдвинут принцип познания содержательного характера связи между этапами жизненного пути [9; 10; 11]. Данный принцип направлен на коррекцию наивных представлений о формальной
связи возрастов жизни, «когда по времени одно следует за другим» [9, с. 166]. Напротив, он побуждает к демонстрации того, что следующий этап жизненного пути, как правило, является логическим развитием предыдущего, а чтобы подготовиться к активной жизнедеятельности на новом, более сложном этапе, «индивид должен полностью осуществить себя в рамках социальных задач переживаемого периода» [9, с. 166]. Такой подход поможет воспитанникам осознать необходимость планирования жизненного пути и предвосхищения его новых этапов с тем, чтобы заблаговременно готовиться к их реализации.
В свете принципа руководства планом жизни как конкретным практическим ориентиром в жизнедеятельности необходима разработка базовых учебных действий, позволяющих обучающимся овладевать когнитивными стратегиями биографического мышления. Выполнение учебных действий анализа, сравнения, синтеза, выявления приоритетов, установления логических взаимосвязей и пр. должно готовить обучающихся к долгосрочному планированию, к проверке соответствия планов критериям реализма, конкретности, соответствия жизненным обстоятельствам и возможностям субъекта жизнедеятельности и др. Особо важной задачей является разработка методических условий овладения планированием жизненных изменений, корректировкой предпочитаемых стратегий деятельности при изменении значимых условий социальной среды, стратегией переопределения проблемной ситуации в нужном для целей адаптации направлении.
Проектирование познавательных учебных действий неотрывно от разработки знакового представления содержания понятий посредством устного текста, читаемого и обсуждаемого на занятии, или видеотекста, демонстрирующего многообразие вариантов жизненного пути человека, или графического текста, моделирующего временные представления обучающихся. Осуществление поставленных задач требует презентации упорядоченной последовательности жизненных событий каждого возрастного периода и создания воображаемых, потенциально возможных жизненных историй на основе гибкого использования знаковых средств.
Таким образом, можно утверждать, что методика формирования представлений обучающихся с ИН о жизненном пути человека, о способах организации им времени своей жизни требует дальнейшей разработки. Представляется, что реализация соответствующих методических усилий позволит воспитанникам с ИН строить более зрелое представление о взрослых и взрослости как своём будущем, более осмысленно относиться к жизненному опыту и организовывать на его основе свой жизненный путь.
Библиографический список
1. Стебляк, Е. А. Формирование социальных компетенций детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью : учебное пособие для студентов направления подготовки высшего образования - бакалавриата «Специальное (дефектологическое) образование», профилей «Специальная психология», «Олигофренопедагогика» / Е. А. Стебляк. - Омск : Изд-во ОмГА, 2016. - 132 с.
2. Москоленко, Н. В. Подготовка умственно отсталых воспитанников-сирот к самостоятельной жизни: дис. ... канд. пед. наук / Н. В. Москоленко. - М., 2001. - 170 с. - URL:http://www.dslib.net/korrekcion-pedagogika/podgotovka-umstvenno-otstalyh-vospitannikov-sirot-k-samostojatelnoj-zhizni-v.html (дата обращения: 03.03. 2017).
3. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2015/10/1-и-2-варианты-АООП-УО.
4. Белопольская, Н. Л. Возрастная идентификация подростков с нормативным и сниженным интеллектом в ситуации жизненного кризиса / Н. Л. Белопольская, Е. Е. Бочарова // Дефектология. - 2011. - № 6. - С. 3-9.
5. Селиванова, Е. А. Специфика проявления состояния одиночества и коррекция его негативного влияния на личностное развитие подростков с задержкой психического развития, воспитывающихся в разных условиях / Е. А. Селиванова : дис. ... канд. психол. наук. - Екатеринбург, 2009. - 233 с. - URL: http://www.dslib.ne^psixologia-korrekcji/specifika-projavlenija-sostojanija-odinochestva-i-korrekcija-ego-negativnogo-vlijanija-na.html (дата обращения: 03.03. 2017)
6. Лукашенко, М. А. Тайм-менеджмент для школьника: Как Федя Забывакин учился временем управлять / М. А. Лукашенко. - М. : Альпина Паблишер, 2015. - URL: https://www.litres.ru/m-lukashenko/taym...dlya...fedya-zabyvakin.../chitat-onlayn/ (дата обращения: 03.03. 2017)
7. Вяхякуопус, Е. Зеркало / Е. Вяхякуопус, А. Мелихов. - СПб. : Журнал «Нева», 2005. - 216 с.
8. Шипицына, Л. М. Это Я! Формирование Я-концепции у девочек 4-6 лет / Л. М. Шипицына, А. А. Хилько, Ю. С. Галлямова. - М. : Речь, 2003. - 25 с.
9. Грибакин, А. В. Жизненный путь как социально-историческое утверждение человека / А. В. Гриба-кин. - Иркутск : Изд-во Иркутск. ун-та, 1985. - 200 с.
10. Головаха, Е. И. Психологическое время личности / Е. И. Головаха, А. А. Кроник. - Киев : Наукова думка, 1984. - 208 с.
11. Кроник, А. Каузометрия. Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути / А. Кроник, Р. Ахмеров. - М. : Смысл, 2008. - 284 с.
E. A. Stebliak,
Candidate of Pedagogic Sciences, e-mail: steblyak@list.ru
Omsk humanitarian Аcademy, 2а, 4th Cheluskintsev street, Omsk, 644105, Russian Federation
Omsk State Pedagogical University 14, Naberezhnaya Tukhachevskogo, Omsk, 644099, Russian Federation
FORMATION OF REPRESENTATIONS ABOUT THE COURSE OF LIFE AMONG STUDENTS
WITH INTELLECTUAL DISABILITIES
The article deals with the experience of pedagogy of mentally retarded children when preparing them for independent life through the formation of ideas about the life of a person and formation of life prospects. Methods of implementation of the life plan guidance concept in correctional work as a specific practical marker in life are distinguished in the paper. The concept of the meaningful nature cognition of the connection between the stages of the course of life is introduced.
Keywords: intellectual disabilities, mental retardation, socio-temporal representation, course of life, planning.
References
1. Steblyak E.A. Formirovanie social'nyh kompetencij detej i podrostkov s intellektual'noj nedostatochnost'ju [Formation of social competence of children and adolescents with intellectual disabilities]. Omsk, 2016, 132 р.
2. Mostolenko N. V. Podgotovka umstvenno otstalykh vospitannikov-sirot k samostoyatel'noy zhizni Dis. kand. ped. nauk [Preparation of mentally retarded students-orphans for independent living]. Moscow, 2001, 170 p.
3. Approximate adapted mainstream education program studying with mental retardation (intellectual disabilities). http://fgos-ovz.herzenspb.rUwp-content/uploads/2015/10/1-и-2-вариантьI-АООП-УО (accessed Marth, 7, 2016).
4. Belopolsky N. L., Bocharova E. E. Age identification of adolescents with regulatory and reduced intelligence in the life crisis situations. Defektologiya, 2011, no. 6, рр. 3-9.
5. Selivanova E.A. Spetsifika proyavleniya sostoyaniya odinochestva i korrektsiya yego negativnogo vliyaniya na lichnostnoye razvitiye podrostkov s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya, vospityvayushchikhsya v raznykh usloviyakh Dis. kand. psikhol. nauk [Specifics of manifestations of loneliness state and correction of its negative impact on the personal development of young people with mental retardation who are brought up in different environments]. Ekaterinburg, 2009, 233 p.
6. Lukashenko M. A. Taym-menedzhment dlya shkol'nika: Kak Fedya Zabyvakin uchilsya vremenem upravlyat' [Time Management for students: How Fyodor Zabyvakin learned to manage time]. Moscow, 2015. https://www.litres.ru/m-lukashenko/taym...dlya...fedya-zabyvakin.../chitat-onlayn/] (accessed Marth,3, 2017).
7. Vahakuopus E., Melikhov A. Zerkalo [Mirror]. St. Petersburg, 2005, 216 p.
8. Shipitsina, L. M., Khilko, A. A., Gallyamova, Yu. S. Eto YA! Formirovaniye YA-kontseptsii u devochek 4-6 let [It's me! Formation of self-concept in girls 4-6 years]. Moscow, 2003, 25 p.
9. Gribakin A.V. Zhiznennyy put' kak sotsial'no-istoricheskoe utverzhdenie cheloveka [The life as a socio-historical human approval]. Irkutsk, 1985, 200 p.
10. Golovakha E. I., Kronik A. A. Psikhologicheskoe vremya lichnosti [Psychological time of personality]. Kiev, 1984, 208 p.
11. Kronik A. Kauzometriya. Metody samopoznaniya, psikhodiagnostiki i psikhoterapii v psikhologii zhiznennogo puti [Kauzometriya. Methods of self-knowledge, psycho-diagnostics and therapy in the psychology way of life psychology]. Moscow, 2008, 284 p.
Поступила в редакцию 13.03.2017 © Е. А. Стебляк, 2017
Автор статьи: Елена Анатольевна Стебляк, кандидат педагогических наук, доцент, e-mail: steblyak@list.ru, Омская гуманитарная академия, 644105, Омск, 4-я Челюскинцев, 2а. Омский государственный педагогический университет, 644099, Омск, Набережная Тухачевского, 14.
Рецензенты:
Л. Е. Томме, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики, Омский государственный педагогический университет.
Н. Х. Князькина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры театрального искусства, Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского.
