CC BY
119
12. Ryagin S. N., Melnichenko S. A. Vypusknaya kvalifikatsionnaya rabota: metodika napisaniya, pravila oformleniya i poryadok zashchity: uchebno-metodicheskoe posobie dlya studentov spetsial'nosti «Sotsial'naya rabota» [Graduation thesis: methods of writing, design rules and order of protection. Textbook for students of specialty "Social work"]. Omsk, Omsk State University publ., 2015. 46 p.
© С. Н. Рягин, И. А. Костюк, 2017
Авторы статьи:
Сергей Николаевич Рягин, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики, психологии и социальной работы, проректор по дополнительному образованию, Омская гуманитарная академия, e-mail: ryagin_sn@mail.ru
Ирина Александровна Костюк, кандидат философских наук, доцент, старший научный сотрудник, Омская гуманитарная академия.
Рецензенты:
С. А. Маврин, доктор педагогических наук, профессор, Омский государственный педагогический университет. Е. П. Щербаков, доктор психологических наук, профессор, Омская гуманитарная академия.
УДК 159.973 DOI 10Л7238^П1998-5320.2017.27.87
Е. А. Стебляк, Омская гуманитарная академия, Омский государственный педагогический университет
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ О МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ
Рассматриваются пути включения в коррекционно-развивающую работу с умственно отсталыми обучающимися проблем социальных объектов, явлений и феноменов внутреннего мира человека. Проводится анализ программно-методического оснащения вопросов формирования социальных представлений умственно отсталых обучающихся на примере представлений о романтической любви и дружбе. Рекомендуются учебные действия, направленные на формирование данных представлений, апробированные в ходе экспериментального социально-психологического обучения умственно отсталых старшеклассников.
Ключевые слова: умственная отсталость, социальные компетенции, социальное познание, внутренний мир, учебные действия, межличностные отношения.
Выстраивание психолого-педагогического подхода к достижению умственно отсталыми (УО) обучающимися личностных результатов в освоении социальных компетенций осуществимо при условии критического анализа и обобщения имеющегося в распоряжении педагогов и психологов специального образования методического опыта [1; 2]. Анализируя социокультурный потенциал специальной педагогики, исследователи неоднократно отмечали сосредоточенность её содержания на объектах и явлениях предметной среды в ущерб познанию социальных объектов, явлений и феноменов внутреннего мира человека [3; 4; 5]. Преодоление этого дисбаланса выводит на первый план проблему формирования и оценки представлений о нематериальных образованиях психической жизни человека, таких как отношения, эмоции, чувства, ценности, цели, мечты, планы, когнитивные стратегии принятия решения и другие идеаторные феномены.
Один из первых опытов проектирования и апробации программы формирования психологических представлений обучающихся с ОВЗ инициирован О. И. Кукушкиной и Е. Л. Гончаровой. Исследователями было предложено сделать объектом познавательной деятельности обучающихся с нарушениями развития, в т. ч. УО, такие явления и феномены, как отношение к людям, чувства, мотивы, последствия своих и чужих поступков, характер человека, взаимосвязь между его внутренним миром и судьбой [3; 4]. Основополагающим принципом отбора познавательных обобщений, к которым рекомендовалось подводить обучающихся, стало акцентирование в их содержании взаимосвязи наблюдаемых поведенческих проявлений, с одной стороны, и ненаблюдаемых психических феноменов, с другой, т. е. взаимосвязи событий и эмоций, поступков и отношений к ним разных людей,
поступков и настроений, эмоций и желаний, желаний и поступков. Отмечалось принципиальное значение осуществления социального познания в контексте актуализации личного жизненного опыта, для чего было признано целесообразным формирование установки на понимание причин и последствий собственных чувств, желаний, поступков и поведения. Наряду с формированием общих психологических представлений о явлениях и событиях социальной и внутренней душевной жизни человека, близких людей и самого себя программное содержание курса «Внутренний мир человека» предусматривало знакомство с явлением саморегуляции, стратегиями осознанного выбора формы поведения и анализа взаимоотношения с другими людьми.
В качестве средств обучения социальному познанию были предложены учебные действия анализа, оценки, классификации, сравнения, обобщения и прогнозирования. Они предназначены для реализации на фактическом материале, накопленном обучающимися в процессе освоения курса, а также в ходе наблюдений за поведением других людей и самонаблюдения. Значимой возможностью для выявления и анализа психологических фактов и установления вышеописанных зависимостей признан социально-когнитивный анализ на материале зрительского и читательского кругозора обучающихся. Оптимальная вербализация социальных представлений и их практическое применение во внешних формах деятельности помогут закреплению представлений в картине социального мира ребёнка и их последующей актуализации в социальном взаимодействии [3; 4].
В дальнейшем необходимость включения в познавательную деятельность УО обучающихся учебных действий, направленных на анализ и вербальную интерпретацию намерений, интересов, возможностей, отношений, черт характеров людей, была поддержана другими исследователями [5-8 и др.]. Подчёркивалось, что соответствующий методический инструментарий призван сократить их существенное отставание от нормально развивающихся сверстников в широте, дифференцирован-ности и обобщённости представлений о людях, в содержании межличностного восприятия, способах репрезентации характеристик другого человека, понятийном аппарате и др. [5; 7]. На сегодняшний день актуальность методического поиска в указанном направлении неоспорима ввиду того, что «способность к осмыслению социального окружения, своего места в нём, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей» и «сформированность адекватных представлений о собственных возможностях» стали обязательными планируемыми личностными результатами освоения АООП для УО обучающихся [9, с. 25]. Постулируется, что условием достижения данных результатов является планомерное освоение обучающимися всех предметных областей, включённость в реализацию программы духовно-нравственного развития и во внеурочную деятельность.
Ввиду чрезвычайной сложности данной содержательной области необходим анализ подхода к конструированию адаптированных к особым образовательным потребностям УО обучающихся познавательных обобщений. Отдельное внимание необходимо уделить разработке методического инструментария, направленного на формирование у УО обучающихся учебных действий социального познания. Рассмотрим данные вопросы на примере представлений о межличностных отношениях человека.
На втором этапе обучения УО обучающихся вопросы культуры межличностных отношений представлены в предметной области «Биология» в разделе «Человек» такими направлениями, как «дружба и любовь, культура поведения влюблённых, добрачное поведение, выбор спутника жизни, готовность к браку, планирование семьи» [9, с. 178]. Соответствующие вопросы предусмотрены в разделе «Размножение и развитие», что делает неизбежным преимущественно биологический контекст в их рассмотрении. Между тем, неоспорима целесообразность дополнительного обращения к данным вопросам в контексте рассмотрения внутреннего мира человека и социального поведения на коррекционно-развивающих занятиях и во внеурочной деятельности. В предметную область «Основы социальной жизни» включён раздел «Семья», предусматривающий рассмотрение родственных отношений и видов семейного досуга, что, впрочем, ничего не добавит к области представлений о дружбе и любви парня и девушки, мужчины и женщины.
Обогащение знаний о межличностных отношениях на следующей ступени обучения - в XXII классах - планируется за счёт формирования на уроках русского языка понятий об общительном и необщительном человеке, контактности как свойстве личности. В рамках изучения курса «Основы социальной жизни» на третьем этапе обучения вновь рассматриваются вопросы семейного досуга и семейных отношений. Межличностным отношениям посвящён курс «Этика» (третий этап обучения), включающий рассмотрение этики родительских отношений, дружбы, влюблённости, любви и брачных отношений.
Остановимся подробнее на содержании формируемых в данном курсе представлений об этике межличностных отношений. Так, формирование представлений об этике дружеских отношений
предполагает следующее содержание: «Дружба - чувство, присущее человеку. Как возникает дружба. Для чего человеку нужна дружба. Различие дружеских отношений и отношений в коллективе. Согласие интересов, убеждений, взаимоуважение, доверие и преданность - основа настоящей дружбы. Дружба истинная и мнимая. Типы дружеских отношений: истинная дружба, дружба-соперничество, дружба-компанейство. Возникновение конфликтов в отношениях друзей. Причины их возникновения, способы разрешения. Этические правила в отношениях друзей» [9, с. 256]. В свою очередь, формирование представлений об этике любовных отношений опирается на следующие требования: «Любовь. Что такое любовь и счастье. Многозначность понятий "любовь" и "счастье". Разные представления о счастье у разных людей: материальный достаток; карьера; семья. Кого и за что можно любить? Восприятие лиц противоположного пола. Требования, предъявляемые к предполагаемому партнёру, их реальное воплощение. Влюблённость и любовь. Романтическая любовь. Ссоры влюблённых. Взаимные уступки. Как прощать обиды; какие поступки непростительны для человека. Этика взаимоотношений юноши и девушки» [там же].
Не вызывает сомнений целесообразность рассмотрения данных вопросов, однако представляется, что между содержанием второй и третьей ступеней обучения недостаёт преемственности. Учитывая, что УО обучающиеся вступают в межличностные отношения и в отношения с противоположным полом значительно раньше, чем эти отношения становятся предметом рассмотрения в школьном обучении, актуально проектирование содержания коррекционно-развивающих и внеурочных занятий на эти темы на втором этапе обучения. При этом можно ориентироваться на решение задач, пропедевтических по отношению к программным требованиям курса «Этика».
В связи с вышесказанным представим некоторые методические идеи, разработанные и экспериментально опробованные автором совместно с К. А. Таболиной и О. А. Строкиной. Экспериментальные коррекционно-развивающие занятия были направлены на формирование представлений УО старшеклассников о дружеском поведении и любовных отношениях, включая представления о стратегиях совладания с трудными и конфликтными ситуациями в дружеских и межполовых отношениях. Экспериментальную группу составили учащиеся 9-х классов Казённого общеобразовательного учреждения Омской области «Адаптивная школа № 18» (п = 22, возраст УО испытуемых - 16-18 лет, 2015 г.).
В отборе методов, методик и приемов коррекционно-развивающих занятий мы опирались на известные олигофренопсихологам сведения об особенностях межличностных отношений УО лиц, а также на выявленные нами особенности представлений УО воспитанников об отношениях и поведении, связывающем друзей и влюблённых.
Так, в диагностический комплекс вошёл проективный рассказ «Дружба. Мой друг». Воспитанникам предлагалось рассказать о том, как произошло знакомство с другом и почему оно перешло в дружеские отношения. Предлагалось описать своего друга/подругу. Следует отметить, что при описании друга ограничения по полу не было. Данная методика была использована для изучения субъективного понимания дружбы, оценки эмоционального компонента представлений о дружбе, а также для изучения индивидуальных историй дружеских отношений испытуемых. С целью изучения предпочитаемых стратегий поведения в отношениях между полами старшеклассникам было предложено дать вербальный самоотчёт о предпочитаемых когнитивных или поведенческих стратегиях в ситуациях трёх типов: переживания ревности, безответного чувства (неразделённой любви) и ссоры. По каждой из трёх тем самоотчёт был структурирован 15 вопросами, предполагавшими возможность указания подходящего ответа из списка предложенных, например: Как ты ведёшь себя после серьёзной ссоры с девушкой, которая тебе очень нравится? Ты влюблён в девушку, а она не отвечает тебе взаимностью, что ты будешь делать? Ты считаешь, что вы должны проводить вместе каждую свободную минуту? Что ты думаешь о прошлых влюблённостях девушки, с которой ты дружишь? В случае отсутствия ответа, соответствующего когнитивной или поведенческой стратегии подростка в обсуждаемой ситуации, предоставлялась возможность описать индивидуальную стратегию своими словами.
Также старшеклассники выполнили проективные рисунки на темы «Важное событие в отношениях с противоположным полом» и «Моё представление о дружбе». Основная задача рисования на заданные темы - выявление и осознание трудно выражаемых или неосознаваемых проблем, переживаний, страхов, связанных с опытом дружеских и межполовых отношений. При этом во втором случае был апробирован приём многократного рисования на заданную тему при различной мотивации - испытуемому предлагалось нарисовать своё представление о дружбе трижды, начав с рисунка собственного представления о дружбе, на втором листе представив дружбу глазами сумасшедшего
художника и завершив серию ещё одним изображением собственного представления о дружбе (такая методика стимулирует отказ от шаблонов в графической продукции) [10].
Программа социально-психологического обучения была посвящена рассмотрению трудных ситуаций межполовых отношений, возникающих при переживании ревности, безответной любви и конфликта влюблённых. Обучение было направлено на осознание старшеклассниками с ИН проблемных аспектов межполовых отношений, особенностей, характерных для трудных ситуаций отношений между юношами и девушками, эмоциональных реакций во взаимосвязи с поведенческими стратегиями. В процессе социально-психологического обучения осуществлялись анализ конкретной ситуации, обратная связь о чувствах и переживаниях, рефлексия критериев выбора поведенческой стратегии в вышеобозначенных видах трудных ситуаций.
Занятие на тему «Юноши и девушки» посвящено выяснению половозрастной идентификации и гендерных представлений о добрачных отношениях, влюблённости и ухаживании; мотивированию на дальнейшую продуктивную работу. Занятия по теме «Ссора» направлены на обучение распознавания невербальных признаков негативного настроения партнёра и рассмотрения конструктивных стратегий избегания конфликта и его урегулирования в отношениях девушки и парня. Занятия по теме «Ревность» посвящены анализу причин ревности и рассмотрению тактик деструктивного и конструктивного поведения ревнующего, обоснованию преимуществ уверенного и тактичного поведения в данной фрустрирующей ситуации. Проводился анализ фрагментов кинофильмов, после чего моделировались ситуации реагирования на провоцирующее поведение со стороны соперника(цы). Старшеклассники рассматривали стратегии самоконтроля при возникновении открытого противостояния в борьбе за внимание ревнуемого партнёра и проявления взаимоуважения и самоуважения. Выявление признаков ситуации дискриминации ревнуемого по отношению к ревнующему, таких как открытое пренебрежение чувствами ревнующего, провоцирование на самоуничижительное поведение, привело к обсуждению вопроса о ценности личного достоинства и невозможности его потери; о смысле личных отношений влюблённости и привязанности и их обессмысливании грубым пренебрежением к чувствам партнёра. Тема «Безответной любви» получила развитие на 6-7 занятиях, назначением которых стало обсуждение и эмоциональное отреагирование этого аспекта личного опыта подростков на примерах из биографий их сверстников. В ходе занятий организуется обсуждение ценности и уроков такого опыта, формируется позитивная установка на его неизбежность и преодоление в дальнейших взаимных отношениях с новым избранником. Обсуждение включает элементы персонального экзистенциального анализа и рефлексии образа будущего избранника. Назначение заключительного занятия - рефлексия, направленная на анализ и осознание каждым членом группы тех качественных изменений, которые произошли с ним в процессе тренинга, и выстраивание индивидуальных программ действий по применению новых стратегий поведения в межполовых отношениях.
На каждом занятии старшеклассники выполняли задание на страницах рабочей тетради, например, описание последствий того или иного поведения, подбор психологического термина к определению, ответы на вопросы о действиях персонажа после просмотра видеофрагмента, иллюстрирующего поведение влюблённой пары, ревнующей девушки (например, рассматривался пример поведения героини фильма «Дрянные девчонки», мысленно представившей и отклонившей возможность физической атаки на соперницу за внимание молодого человека и в действительности выбравшей мирный способ реагирования в «девичьем мире») и др.
Коррекционно-развивающие занятия, посвящённые рассмотрению психологии дружбы, уточняли представления старшеклассников о взаимоотношениях со знакомым, приятелем, товарищем и другом. Приводились примеры отношений каждого вида, для чего рассматривались фрагменты из детского киножурнала «Ералаш». На наглядном материале видеофрагментов, репрезентирующих близкие жизненному опыту обучающихся ситуации межличностных отношений, осуществлялись следующие учебные действия:
о поведенческий анализ и сравнение признаков поведения в диапазоне «приятель-товарищ-хороший (истинный) друг-плохой (мнимый) друг-недоброжелатель (враг)»; о синтез образа друга (задание «Рецепт приготовления друга»);
о эмпирическое обобщение отличительных существенных признаков поведения верного друга, хорошего товарища, необязательного приятеля, случайного знакомого и построение вербального определения соответствующих понятий;
о классификация действий, уместных и неприемлемых для дружеских отношений (на материале вербальных описаний);
о классификация личностных качеств, характерных для истинного и мнимого друга (на материале вербальных описаний);
о отнесение поведенческого рисунка в ситуации межличностного взаимодействия к одной категории отношений в диапазоне «приятель-товарищ-хороший (истинный) друг-плохой (мнимый) друг-предатель» (на материале карточек со схематическими изображениями ситуаций формального и неформального приветствия, совместного развлечения, поиска совета, секретного признания, критического высказывания, делового сотрудничества, проявления заботы, пренебрежительного отношения в ситуации неблагополучия);
о развёрнутая характеристика своего отношения к поступку сверстника, стимулируемая постановкой вопросов психолога (на материале фрагмента кинофильма);
о составление повествовательного рассказа об истории дружеских взаимоотношений по предложенному картинному плану или серии фотографий (задания «Расскажи продолжение истории», «Расскажи, что могло случиться»).
Представленные учебные действия дополнялись индивидуальным выполнением следующих заданий в рабочих тетрадях на печатной основе:
о прочитать и объяснить своё понимание правил дружбы;
о выбрать действия, которые можно / нельзя делать другу, например, доверять, обманывать, предавать, быть рядом в трудную минуту, насмехаться, делиться личным секретом, радоваться встрече, спрашивать совета;
о прочитать и объяснить правила поведения, которые помогут выйти их конфликтной ситуации без ссоры с другом;
о записать сходства и различия между собой и своим другом (задание «Мы такие похожие, но такие разные»);
о узнать и объяснить настроение друга по выражению его лица (анализ пиктограмм и фотографий);
о самостоятельно подобрать и письменно описать свой вариант выхода из проблемной ситуации межличностного взаимодействия, например: «Твоего друга публично обвинили в том, чего он не делал», «Одноклассник без причины начинает оскорблять твоего друга»;
о прочитать слова и выбрать те из них, которые обозначают важные качества вашего друга (предлагается закрасить «облачка», внутри которых вписаны слова); о записать комплименты, которые вы адресуете другу.
В настоящее время ведётся апробация следующих заданий, направленных на формирование познавательных и личностных учебных действий УО обучающихся в познании этики и психологии межличностных отношений:
о отнесение обозначаемых словами объектов к определённым группам с учётом различных оснований для классификации: субъекты межличностных отношений/дружеские действия / признаки и качества поведения друга, например, знакомый, приятель, товарищ, друг, бойфренд, подруга, лидер, выручает, поддерживает, ободряет, защищает, советует, радуется (встрече), доброжелательный, внимательный, сочувствующий, преданный, надёжный, испытанный; дружба-компанейство / дружба-соперничество, истинный друг/мнимый друг, например: предавать, обижать, насмехаться, помогать, выручать и т. п.;
о узнавание на иллюстрациях, фотографиях, видеофрагментах и называние проявлений различного отношения к сверстнику, например, дружеского расположения (улыбка, похлопывание по плечу, рукопожатие, дружеское объятие, дружеское обращение по особому имени или прозвищу, радостный блеска глаз) или антипатии (избегание общения, холодность тона в разговоре) и др.;
о анализ эпизодов кинофильмов или видеофрагмента, представляющего конфликт друзей и их примирение, примеры проявления качеств мнимого и истинного друга, например: эпизода из фильма «Призрак» (2015 г.), в котором героя притворной любезностью провоцируют на демонстрацию танцевальных умений;
о рассматривание и анализ фотографий, изображающих качества личности субъекта межличностных отношений с последующей их категоризацией: например, изображения покорной позы (качество - покорность); подозрительного прищура глаз и ухмылки рта (качество - подозрительность); напускной важности, надменной позы, насмешки (качество - высокомерие); вежливости, хороших манер (качество - воспитанность); улыбки, радостного смеха, шуток (качество - весёлость) и т. д.;
o установление межпонятийной связи по аналогии: например, постронний человек / равнодушный - истинный друг / ... (злобный, наглый, сердечный, самолюбивый); враг / безжалостный -мнимый друг / (беспринципный, тактичный, заботливый, благодарный); соперник / завистливый -товарищ - ... (доброжелательный, безвольный, самолюбивый, безжалостный) и др.;
o атрибуция с помощью семантического дифференциала личностных качеств и образа действий персонажа видеоролика про межличностные отношения подростков;
o атрибуция качеств лидера, знакомого, товарища, мнимого друга, истинного друга с помощью модифицированной методики «Репертуарные ранговые решётки»;
o свободная классификация схематических изображений ситуаций межличностного взаимодействия и последующая категоризация существенного общего отличительного признака, объединившего разные ситуации в одну группу.
В заключение отметим необходимость дальнейшего методического поиска в руководстве социальным познанием УО обучающихся в данных областях. Особенно актуальным представляется разработка методики работы над речевой ситуацией по алгоритму, представленному в ПрАООП [9, с. 103]. В этой связи необходим подбор тем ситуаций, уточнение ролей и сюжетов, составление диалогических текстов по темам и сюжетам ситуаций, выбор атрибутов к ролевым играм по темам ситуаций. Основываясь на требованиях к содержанию представлений об этике межличностных отношений, указанных в ПрАООП, предположим целесообразность разработки речевых ситуаций, моделирующих завязку, развитие и разрыв дружеских отношений, проявление коллективной поддержки в ситуации неблагополучия, призыв к другу довериться, убеждение в дружеской преданности, проявление соперничества и чувства зависти к превосходству в достижениях и др. Соответственно, в рамках психологического анализа отношений влюблённых актуален выбор речевых ситуаций, моделирующих романтические отношения ухаживания, тайной влюблённости, объяснения в любви, ссор влюблённых, возникающих по разным причинам, просьба о прощении и прощение и т. п. Наряду с работой над речевыми ситуациями представляется необходимым привлечение социально значимых образов художественной литературы, кинодраматургии и других средств художественно-эстетической изобразительности, выразительности и символизма. С этой целью уместно формирование своеобразной «библиотеки» фото-, видео- и киноиллюстраций ситуаций межличностного взаимодействия, поступков и характеров субъектов этих отношений.
Библиографический список
1. Стебляк, Е. А. Профессиональная подготовка специальных психологов в свете требований ФГОС для обучающихся с ОВЗ / Е. А. Стебляк // Наука и общество: проблемы современных исследований: сб. науч. статей в 2 ч. - Ч. 2 / под ред. А. Э. Еремеева. - Омск : Изд-во ОмГА, 2016. - С. 164-169.
2. Стебляк, Е. А. Формирование социальных компетенций детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью : учебное пособие для студентов направления подготовки высшего образования - бакалавриата «Специальное (дефектологическое) образование», профилей «Специальная психология», «Олигофренопедагогика» / Е. А. Стебляк. - Омск : Изд-во ОмГА, 2016. - 132 с.
3. Гончарова, Е. Л. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения / Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина // Дефектология. - 1998. - № 3. - С. 3-13.
4. Кукушкина, О. И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования : дис. .. .д-ра пед. наук / О. И. Кукушкина. - М., 2005. - 381 с.
5. Щанкина, Н. С. Особенности образа другого человека у учащихся с интеллектуальной недостаточностью : дис. ... канд. психол. наук / Н. С. Щанкина. - Н. Новгород, 2004. - 206 с.
6. Землянкина, Е. Д. Особенности эмпатии умственно отсталых школьников с психопатоподобным поведением : дис. ... канд. психол. наук / Е. Д. Землянкина. - СПб., 2009. - 246 с.
7. Кинстлер, Н. И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушениями интеллектуального развития : дис. . канд. пед. наук / Н. И. Кинстлер. - Бийск, 2000. - 234 с.
8. Кистенева, Е. П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми : дис. . канд. пед. наук / Е. П. Кистенева. - М., 2000. - 190 с.
9. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http ://fgos-ovz. herzen. spb. ru/wp-content/uploads/2015/10/1-и-2-варианты- АООП-УО.
10. Аксенова, Ю. А. Символы мироустройства в сознании детей / Ю. А. Аксенова. - Екатеринбург : Деловая книга, 2000. - 272 с.
E. A. Stebljak, Omsk humanitarian Academy, Omsk State Pedagogical University
FORMATION OF SOCIAL REPRESENTATIONS MENTALLY RETARDED STUDYING
ABOUT INTERPERSONAL RELATIONS
This article discusses ways to include in the correctional and developmental work with the mentally handicapped learners consideration of social objects, events and phenomena of the inner world of man. The analysis of program-methodical equipment of formation of social representations of mentally retarded stud-yingin the example representations of romantic love and friendship. Recommended training actions aimed at the formation of representations of data, tested in the pilot socio-psychological training of mentally retarded senior pupils.
Keywords: mental retardation, social competence, social cognition, learning activities, interpersonal relations.
References
1. Steblyak E. A. Training special psychology in the light of the requirements of the federal state educational standads for students with disabilities. Nauka i obshhestvo: problemy sovremennyh issledovani. Omsk, 2016, рр. 164-169.
2. Steblyak E. A. Formirovanie social'nyh kompetencij detej i podrostkov s intellektual'noj nedostatochnostju [Formation of social competence of children and adolescents with intellectual disabilities]. Omsk, 2016, 132 р.
3. Goncharova E. L., Kukushkina O. I. The inner world of man as a subject of study in a special school. Defektologiya, 1998, no. 3, рр. 3-13.
4. Kukushkina O. I. Ispol'zovanie informacionnyh tehnologij v razlichnyh oblastjah special'nogo obrazovanija [Use of information technologies in various fields of special education]. PhD dissertation. Moscow, 2005, 381 р.
5. Shhankina N. S. Osobennosti obraza drugogo cheloveka u uchashhihsja s intellektual'noj nedostatochnostju [It features the image of the other person at pupils with intellectual disabilities]. PhD dissertation. N. Novgorod, 2004, 206 р.
6. Zemljankina E. D. Osobennosti jempatii umstvenno otstalyh shkol'nikov s psihopatopodobnym povedeniem [Features of empathy mentally retarded students with psychopathic behavior]. PhD dissertation Sankt-Peterburg, 2009, 246 р.
7. Kinstler N.I. Psihologo-pedagogicheskaja korrekcija otklonenij v processah vosprijatija i ponimanija sostojanij drugogo cheloveka u detej s narushenijami intellektual'nogo razvitija [Psycho-pedagogical correction of deviations in the processes of perception and understanding of the states of the other person at children with intellectual disabilities]. PhD dissertation. Bijsk, 2000, 234 р.
8. Kisteneva E.P. Ponimanie jemocional'nyh sostojanij umstvenno otstalymi det'mi [Understanding the emotional states of mentally retarded children]. PhD dissertation. Moscow, 2000, 190 р.
9. Primernaya adaptirovannaya osnovnaya obshcheobrazovatel'naya programma obrazovaniya obuchayushchikhsya s umstvennoy otstalost'yu (intellektual'nymi narusheniyami) [Approximate adapted mainstream education program studying with mental retardation (intellectual disabilities)]. Available at http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2015/10/1-и-2-варианты-АООП-УО (accessed Marth, 7, 2016).
10. Aksenova Ju. A. Simvoly miroustrojstva v soznanii detej [Symbols of the world order in the minds of children]. Ekaterinburg, 2000, 272 р.
© Е. А. Стебляк, 2017
Автор статьи: Елена Анатольевна Стебляк, кандидат педагогических наук, доцент, Омская гуманитарная академия, Омский государственный педагогический университет, e-mail: steblyak@list.ru
Рецензенты:
Л. Н. Антилогова, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой общей и педагогической психологии, Омский государственный педагогический университет.
Т. Ю. Четверикова, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой специальной педагогики, Омский государственный педагогический университет.
