CC BY
166
DOI: 10.12731/2218-7405-2015-11-69 УДК 159.9
проблема исследования эмоционального развития умственно отсталых детей в зарубежной психологии
Петряева л.н., Шипова л.в.
В статье представлен обзор психолого-педагогических исследований посвященных изучению проблемы эмоционального развития умственно отсталых детей в зарубежной науке и практике. Рассматриваются различные подходы к оценке значимости нарушений эмоциональной сферы личности у умственно отсталых детей для всего психического развития ребенка, обсуждается необходимость учета эмоциональных расстройств умственно отсталых детей для их воспитания и образования, а также социальной адаптации и интеграции в социокультурное и образовательное пространство. Исследование эмоционального развития умственно отсталых детей в процессе обучения имеет важное значение для разработки программ психолого-педагогической диагностики и коррекции эмоциональных нарушений у данной категории школьников, формирования их саморегуляции, развития эмоциональных отношений.
Ключевые слова: эмоциональное развитие; эмоциональная сфера; личность; умственная отсталость; воспитание; обучение; социальная адаптация.
PROBLEM OF RESEARCH OF EMOTIONAL DEVELOPMENT OF MENTALLY RETARDED CHILDREN IN FOREIGN PSYCHOLOGY
Petryaeva L.N., Shipova L.V.
The review of psychology and pedagogical researches of the mentally retarded children devoted to studying of a problem of emotional development in foreign science and practice is presented in article. Various approaches to an assessment of the importance of violations of the emotional sphere of the personality at mentally retarded children for all mental development of the child are considered, need of the accounting of emotional frustration of mentally
retarded children for their education and education, and also social adaptation and integration into sociocultural and educational space is discussed. Research of emotional development of mentally retarded children in the course of training is important for development of programs ofpsychology and pedagogical diagnostics and correction of emotional violations at this category of school students, formation of their self-control, development of the emotional relations.
Keywords: emotional development; emotional sphere; personality; intellectual backwardness; education; training; social adaptation.
Обобщая опыт психолого-педагогического изучения, воспитания и обучения умственно отсталых детей с древних времен и до середины XX века, Х.С. Замский [1] отмечал, что данная проблема признавалась актуальной и по-своему решалась на всех этапах развития общества. Но интенсивное осуществление педагогических мероприятий в отношении слабоумных началось с первой четверти XIX века. При этом особенности их эмоционального развития, так или иначе, учитывались во всех известных педагогических системах. Й.Т. Вайзе подчеркивал, что каждого слабоумного необходимо научить различать добро и зло и правильно к ним относиться. По мнению Й. Пробста, степень сохранности эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка оказывает важное влияние на весь процесс воспитания. Как показали его наблюдения, те дети, которые плачут при прощании с родителями, имеют более развитые чувства и лучше продвигаются в воспитании. Б. Меннель отмечал, что в общении со слабоумным школьником учитель должен проявлять дружеское участие, избегать нотаций, которые убивают в ребенке всякую любовь и вызывают негативное отношение. Он писал, что важно укреплять слабую волю ребенка, воспитывать у него доверие к себе. Этого же мнения придерживался А. Фукс, который называл постоянно испытываемое умственно отсталым ребенком чувство неполноценности серьезной помехой на пути его развития. Интересные мысли о воспитании слабоумных мы находим в трудах Ж. Демоора [2]. Он подчеркивал влияние окружающей среды, наследственности и воспитания на развитие ребенка в целом и его эмоциональной сферы. «Воспитание ненормальных не должно быть слишком строгим, ибо одни дети под его влиянием теряют свою самостоятельность, свою волю и свой характер и могут сделаться равнодушными ко всему и пассивными. У других детей чрезмерно строгое воспитание, напротив, может вызвать упрямство, непослушание как средство защиты от нападений учителя». Особое внимание Ж. Демоор предлагал уделять изучению умственно отсталого ребенка и в первую очередь его отношений.
Представитель другого направления в изучении умственной отсталости, Э. Сеген, также придавал инстинктам большое значение. Он писал, что «сила, ловкость, разум - дурные работники, когда они служат дурным инстинктам, исправление инстинкта и нравственное воспитание должны господствовать над всем преподаванием» [3]. Э. Сеген и другие сторонники волюнтаристической концепции придавали особое значение расстройствам в области эмоционально-волевой сферы, считая их основным симптомом слабоумия, который сказывается и на интеллектуальных возможностях, так как у ребенка снижены побуждения к познанию. Э. Сеген считал, что физически такой ребенок не может, умственно он не знает, психически он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел, но беда в том, что прежде всего он не хочет. По мнению Э. Сегена, воспитание слабоумных должно охватывать активность, мышление и волю, которые соответствуют трем сторонам сущности человека - чувству, разуму и нравственности. Причем воспитание должно идти именно в таком порядке.
Ситуация, связанная с изучением особенностей психического развития умственно отсталых детей, как в отечественной, так и в зарубежной психологии сложилась таким образом, что наиболее глубоко исследована познавательная деятельность. Вопросы, касающиеся развития эмоциональной сферы, разработаны недостаточно.
Ни одна из известных теорий, так или иначе затрагивающая эмоциональную жизнь человека, не является достаточно продуктивной в применении к умственно отсталому ребенку. Анализируя эти теории, С. Сандоу пишет, что они дают лишь стереотипные характеристики, которые не могут помочь понять поведение исключительных детей [4].
Как отмечает О. Шпек, общие положения о развитии личности ребенка можно отнести и к умственно отсталым детям, однако следует обращать внимание на специфические отклонения, осложнения и особенности [5]. По его мнению, значительная часть эмоциональных расстройств у умственно отсталых детей связана с осознанием того, что в некотором отношении они отличаются от других: медленнее понимают и учатся, им сочувствуют, но мало поощряют.
Воспитанию социально приемлемого поведения детей с проблемами в развитии уделяется в зарубежной психологии особое внимание. При этом отмечается важная роль воздействия на эмоциональную сферу. Например, П. Моор [6] утверждает, что в силу своего дефекта слабоумные скорее воспитуемы, чем обучаемы. И для того, чтобы они могли включиться в общество, необходимо выработать у них такие эмоциональные и волевые качества, как сдержанность, терпеливость, уступчивость, умение подчиняться требованиям и выполнять те виды деятельности, которые будут заданы обществом. Данная точка зрения предполагает лишь внешнее поведенческое приспособление. Она не отражает идею развития эмоциональной сферы и личности умственно отсталого ребенка в целом.
R. Perron [7] и R. Zazzo [8] также подчеркивали важность эмоционального развития для социально-трудовой адаптации олигофренов, утверждая, что личность таких детей, а также их эмоциональные качества более сохранны, по сравнению с интеллектуальной несостоятельностью. При этом социальная адаптация умственно отсталых зависит не столько от уровня интеллектуального развития, сколько от степени сохранности эмоционально-волевой сферы.
К подобному выводу приходит и Л. Вижье [6], показывая, что при одинаковой степени слабоумия и школьной подготовки выпускники специальных учреждений по-разному адаптируются в обществе. По мнению автора, личностные качества олигофренов, в том числе и эмоциональные, являются определяющим фактором успешности социально-трудовой адаптации.
Говоря о проблемах эмоционального развития умственно отсталых, Н. Рош отмечала, что практически все умственно отсталые нуждаются в эмоциональной поддержке, без которой у них развивается чувство отчуждения. На этом фоне могут возникнуть негативные эмоциональные образования в виде проявлений тревожности, агрессии [6].
Как отмечают N.M. Robinson, H.B. Robinson [9], у умственно отсталых детей, живущих в специальных учреждениях, отклонения в эмоциональной сфере встречаются чаще, чем у тех, кто воспитывается дома.
Исследование агрессивного поведения, проведенное Р. Бэроном и Д. Ричардсон [10] показывает, что органическое нарушение центральной нервной системы приводит к проблемам, связанным с контролированием агрессивности. По мнению авторов, если такой ребенок воспитывается в неблагоприятных средовых условиях, можно прогнозировать поведение, опасное для жизни окружающих. Особенно это касается детей с высоким уровнем возбудимости, которые в силу снижения интеллекта не могут правильно определять и интерпретировать источник чувств, подобных гневу. Но даже сильное возбуждение редко провоцирует агрессию в тех случаях, когда ребенок в состоянии правильно определить причину своих эмоций.
W.I. Gardner [11] и W. Zimmermann [12] также подчеркивают, что агрессивное поведение умственно отсталого ребенка во многих случаях есть ни что иное, как эмоциональная реакция на ситуацию. В одних ситуациях поведение таких детей агрессивно, в других - вполне приемлемо. Причем некоторые манеры поведения и эмоциональные проявления умственно отсталых детей в одних ситуациях рассматриваются как агрессивные, в других - как нормальные и естественные.
Характеризуя эмоциональные и поведенческие реакции детей с проблемами в развитии, M. Chazan [13] и М. Раттер [14] отмечают, что эти реакции во многом зависят от внешних условий и от отношения такого ребенка к окружающим. Когда мнение родителей и учителей по
поводу поведения ребенка расходится, бывает трудно определить, кто из них дает более объективную картину. То есть, даже если оценки состояния эмоциональной сферы аномального ребенка, проявляющегося в поведении, кажутся разными, они могут быть правильными. В связи с этим M. Раттер подчеркивает недопустимость грубости, нетерпимости, невыдержанности учителей как при общении с аномальными детьми, так и между собой. В противном случае эти негативные черты довольно скоро появятся в поведении детей. В то же время он говорит о важной роли одобрения, похвалы в формировании у детей положительного отношения к окружающим людям и адекватных моделей поведения. Причем позитивная оценка взрослого должна следовать немедленно, так как отсутствие реакции приводит к снижению активности.
Анализ исследований зарубежных специалистов, занимающихся проблемами изучения, обучения и воспитания умственно отсталых детей, показывает, что многие авторы так или иначе отмечают важность эмоционального начала в жизни слабоумного ребенка, необходимость учета особенностей его эмоциональной сферы при организации коррекционного процесса, указывают на значимость эмоционального развития для их адаптации и интеграции в социкультур-ное и образовательное пространство.
список литературы
1. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. M.: НПО Образование, 1995. 400 с.
2. Дети социального риска и их воспитание / Под ред. ЛМ. Шипицыной. СПб.: Речь, 2003. С. 144.
3. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей / Пер. с франц. Н.П. Лебедевой. СПб.: Лихтенштадт, 1903. 319 с.
4. The education of children with severe learning difficulties: Bridging the gap between theory and practice / Ed. By J. Coupe, J. Porter. London: Croom Helm, 1986. P. 87-100.
5. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание / Пер. с нем. M.: Академия, 2003. 432 с.
6. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Дисс. ... докт. пси-хол. наук. M., 1986. 278 с.
7. Perron R. Deficience mentall et representation de soi. Yes debilities mentales Sous Ja direction de R. Zazzo. Libraree Armancl Colin, 1969. 213 p.
8. Zazzo R. Une recherché d lquine sur la debility mentale Enfanse. 1960. №4-5. P. 335-364.
9. Robinson N.M. The mentally retarded child / N.M. Robinson, H.B. Robinson // A Psychological Approach. New York, 1976. P. 336-386.
10. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2001. 352 с.
11. Gardner W.I. Behavior modification in mental retardation. The education and rehabilitation of the mentally retarded adolescence and adult. London: University of London press, 1971. 379 p.
12. Zimmermann W. Klinische und therapiorientierte Psychodiognastic auffalliden (agressiven) Sozialverhaltens im Kindersalter ein never Ansatz // Zeitschrift Fur Klinische Medizin, 1980. P. 125157.
13. Chazan M. Some of our children / M. Chazan, A.T. Laing, G. Jones, M. Shackleton. London: Open Book, 1980. 260 p.
14. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер с англ. под ред. Р. Римской. М.: Апрель Пресс, 1999. 432 с.
References
1. Zamskij H.S. Umstvenno otstalye deti : Istorija ih izuchenija, vospitanija i obuchenija s drevnih vremen do serediny XX veka [Mentally retarded children: History of their studying, education and training since ancient times to the middle of the XX century]. M.: NPO Obrazovanie, 1995. 400 p.
2. Deti social'nogo riska i ih vospitanie [Children of social risk and their education] / Pod red. L.M. Shipicynoj. SPb.: Rech', 2003. P. 144.
3. Segen Je. Vospitanie, gigiena i nravstvennoe lechenie umstvenno nenormal'nyh detej [Education, hygiene and moral treatment of intellectually abnormal children] / Per. s franc. N.P. Lebedevoj. SPb.: Lihtenshtadt, 1903. 319 p.
4. The education of children with severe learning difficulties: Bridging the gap between theory and practice / Ed. by J. Coupe, J. Porter. London : Croom Helm, 1986, p. 87-100.
5. Shpek O. Ljudi s umstvennoj otstalost'ju: Obuchenie i vospitanie [Mentally retarded people: Training and education] / Per. s nem. M.: Akademija, 2003. 432 p.
6. Namazbaeva Zh.I. Razvitie lichnosti uchashhihsja vspomogatel'noj shkoly [Development of the identity of pupils of auxiliary school]: Diss. ... dokt. psihol. nauk. M., 1986. 278 p.
7. Perron R. Deficience mentall et representation de soi. Yes debilities mentales Sous Ja direction de R. Zazzo. Libraree Armancl Colin, 1969. 213 p.
8. Zazzo R. Une recherché d lquine sur la debility mentale Enfanse. 1960. № 4-5, p. 335-364.
9. Robinson N.M. The mentally retarded child / N.M. Robinson, H.B. Robinson // A Psychological Approach. New York, 1976, p. 336-386.
10. Bjeron R., Richardson D. Agressija [Aggression]. SPb.: Piter, 2001. 352 p.
11. Gardner W.I. Behavior modification in mental retardation. The education and rehabilitation of the mentally retarded adolescence and adult. London: University of London press, 1971. 379 p.
12. Zimmermann W. Klinische und therapiorientierte Psychodiognastic auffalliden (agressiven) Sozialverhaltens im Kindersalter ein never Ansatz // Zeitschrift Fur Klinische Medizin, 1980. Р. 125157.
13. Chazan M. Some of our children / M. Chazan, A.T. Laing, G. Jones, M. Shackleton. London: Open Book, 1980. 260 p.
14. Ratter M. Pomoshh' trudnym detjam [Help to difficult children] / per s angl. pod red. R. Rimskoj. M.: Aprel' Press, 1999. 432 p.
данные об авторах
Шипова лариса валентиновна, зав. кафедрой специальной психологии, кандидат психологических наук, доцент
Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского ул. Астраханская, д. 83, г. Саратов, 410012, Российская Федерация e-mail: larisashi@yandex.ru SPIN-код: 9281-5406
Петряева людмила николаевна, учитель-дефектолог
Государственное бюджетное учреждение Саратовской области «Центр психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей» г. Саратова ул. Вольская, д. 69, г. Саратов, 410028, Российская Федерация e-mail: petryaeva.73@mail.ru
DATA ABOUT THE AUTHORS
Shipova Larisa Valentinovna, the Chair of Special Psychology PhD in Psychology, Associate Professor
Saratov State University
83, Astrahanskaya street, Saratov, 410012, Russian Federation e-mail: larisashi@yandex.ru
Petryaeva Lyudmila Nikolaevna, teacher-speech pathologist
State budgetary institution of the Saratov region 'Center of psychology and pedagogical and medico-social escort of children' of Saratov
69, Volskaya street, Saratov, 410028, Russian Federation e-mail: petryaeva.73@mail.ru
