CC BY
80
УДК 376.42
ББК Ч455 ГСНТИ 15.41
Ю. Т. Матасов Санкт-Петербург, Россия Е. А. Стебляк Омск, Россия
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ВЗРОСЛОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Аннотация. В статье отражены структура и содержание коллективного представления о взрослости умственно отсталых лиц подростково-юношеского возраста. Показано идейное многообразие соответствующих коллективных представлений, образуемых совокупностью индивидуальных концептов взрослости. Выделены представления ядерной зоны, включающие деятельностью и поведенческие определения взрослости. Выделены представления периферийной зоны, включающие ментальные характеристики взрослого человека, представления о характере и ответственности. Представленные в статье выводы и обобщения, фрагменты суждений умственно отсталых респондентов, содержательно характеризующие свойственные им категории и концепты, очерчивают зону актуального и ближайшего развития представлений о взрослости умственно отсталых старшеклассников адаптивной школы. Уточнение структуры и содержания представлений умственно отсталых обучающихся о взрослости позволит совершенствовать образовательную и коррекцион-ную деятельность адаптивной школы, направленную на формирование био-
.21; 14.07.03 Код ВАК 19.00.10; 13.00.03 Y. T. Matasov Saint-Petersburg, Russia E. A. Steblyak Omsk, Russia
COLLECTIVE IDEAS ABOUT MATURITY OF SENIOR PUPILS WITH INTELLECTUAL DISABILITY
Abstract. The article reflects the structure and content of collective ideas about maturity of adolescents with intellectual disabilities. The article shows the ideological diversity of the corresponding collective ideas formed by a unity of individual concepts of maturity. The authors single out the ideas of the kernel zone including the activity-based and behavioral definitions of maturity. The peripheral zone embraces the mental characteristics of an adult and the concepts about temper and responsibility. The conclusions and generalizations presented in the article, and the fragments of the judgments of respondents with intellectual disabilities characterizing their specific categories and concepts outline the zone of real and proximal development of ideas about the maturity of senior pupils of an adaptive school. Specification of the structure and content of ideas of pupils with intellectual disability about maturity may allow improving the education and rehabilitation activity of adaptive school aimed at the formation of biographical concepts of the pupils of this category. The data obtained can be used as a basis for optional courses, extra-curricular educational activities aimed at the formation of ideas about maturity in the context of
графических представлений обучающихся указанной категории. Полученные данные могут быть положены в основу факультатива, внеклассных воспитательных мероприятий,
направленных на формирование у умственно отсталых воспитанников представлений о взрослости в контексте жизненного пути человека, об ответственности и др. Приведенные сведения о содержании изменчивой периферийной зоны представлений о взрослости умственно отсталых лиц подростково-юношеского возраста будут полезны в разработке базовых учебных действий обучающихся в социальном познании, включая конструирование проблемных ситуаций и других учебных заданий.
Ключевые слова: представления о взрослости; старшеклассники; коллективные представления; олигофренопедагогика; умственная отсталость.
Сведения об авторе: Матасов Юрий Тимофеевич, доктор психологических наук.
Место работы: кафедра олигофренопедагогики, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена.
Контактная информация: 197046, Посадская, д. 26.
E-mail: [email protected].
the person's life, about responsibility, etc. in pupils with intellectual disabilities. The information on the content of the variable peripheral zone of the concepts of adolescents with intellectual disabilities about maturity presented in the article may be useful for the development of the basic learning actions of pupils in their social cognition, including the design of problem situations and other learning assignments.
Keywords: ideas about maturity; senior pupils; collective ideas; oligophreno-pedagogy; intellectual disability.
About the author: Matasov Yuriy Timofeevich, Doctor of Psychology.
Place of employment: Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg, Russia.
Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Малая
Сведения об авторе: Стебляк Елена Анатольевна, кандидат педагогических наук.
Место работы: кафедра дефектологического образования, Омский государственный педагогический университет.
Контактная информация: 644050. ауд. 103.
E-mail: [email protected].
About the author: Steblyak Elena Anatol'evna, Candidate of Pedagogy.
Place of employment: Department of Defectological Education, Omsk State Pedagogical University.
Россия, г. Омск, пр-т Мира, 32,
Известно, что представления умственно отсталых воспитанников о будущем и взрослости имеют незрелый, фрагментарный и противоречивый характер [1; 3; 5; 6; 7; 9; 10; 12; 13; 14]. С целью сопровождения умственно отсталых воспитанников в построении более зрелых представлений о взрослых и взрослости как своем будущем, а также ввиду необходимости формирования у них умений упорядочивать социальные представления во времени, осмысливать жизненный опыт и совершать осознанный жизненный выбор коррекционная практика нуждается в программах, формирующих у воспитанников представления о жизненном пути человека и способах организации им времени своей жизни [11]. Уточнение структуры и содержания представлений умственно отсталых обучающихся о взрослости и взрослении будет способствовать становлению направленной на формирование биографических представлений практики адаптивной школы, прояснению содержания соответствующего психолого-педагогического дискурса и основанного на нем факультатива [4; 12].
Целью исследования стало выявление структуры и содержания представлений умственно отсталых обучающихся подростково-юношеского возраста о
© Матасов Ю. Т., Стебляк Е. А., 2018
взрослости. Акцент был сделан на рассмотрении идейного многообразия соответствующего коллективного представления, образуемого совокупностью индивидуальных концептов [8, с. 231].
В исследовании была применена модифицированная методика М. А. Холодной «Условный собеседник». Инструкция побуждала респондентов к построению микротекстов, состоящих из связных речевых высказываний, а не отдельных слов, как в оригинальном варианте [15, с. 111]. В начале интервью респондентам предъявлялась следующая инструкция: Представь, что ты разговариваешь с человеком, который впервые слышит слово „взрослость". Он просит тебя объяснить ему значение этого слова. Как ты будешь объяснять, что такое „взрослость"? Время выполнения задания не ограничивалось, и респондент сам прекращал говорить, если считал объяснение достаточным. После этого с респондентом обсуждались некоторые вопросы: Какой у взрослого человека характер? Какое поведение у взрослого человека? Сколько лет взрослому? Что отличает взрослого от ребенка? — и др.
В исследовании приняло участие 36 умственно отсталых лиц 14—18 лет, обучающихся в 7— 10 классах адаптивной школы
(27 лиц мужского пола, 9 — женского).
В анализе данных интервью использовалась техника индуктивного выделения категорий и кодирования [2, с. 194]. Далее был осуществлен подсчет частоты встречаемости каждой категории в массиве текстов респондентов и процентная доля ответов данной категории среди всех полученных ответов.
Результаты
Всего в ходе контент-анализа было выделено 170 суждений о взрослости, из них тавтологичных — 10,5 % и бессмысленных — 1,2 %.
Анализ остального массива суждений позволил выделить следующие категории:
1. Характеристики занятий и видов деятельности (35,3 %).
2. Характеристики поведения, отношений и характера (24,1 %).
3. Ментальные (когнитивные) характеристики взрослого человека (11,8 %).
4. Характеристика через соотнесение с возрастным периодом (7 %).
5. Характеристика факторов, определяющих поведение и характер взрослого человека (4 %).
6. Характеристика взрослости в контексте рассмотрения возрастной периодизации (3 %).
7. Телесные признаки взрослости (3 %).
Преобладание деятельност-ных и поведенческих определений позволяет отнести их к ядру коллективного представления о взрослости умственно отсталых респондентов.
Умственно отсталые респонденты дали характеристики следующих занятий и видов деятельности взрослого человека: работа, устройство на работу (8,8 %); создание семьи, выполнение роли семьянина и родителя (5,9 %); занятия по хозяйству (4,7 %); получение образования (3,5 %); расходование денег (2,9 %); путешествия, развлечения (2,3 %); вождение машины (1,7 %); достижение обеспеченности, покупка квартиры, занятия спортом, ведение бизнеса, владение оружием, общественно полезная деятельность, несение воинской повинности, общение с семьей родителей (по 1,1 %).
Перейдем к рассмотрению суждений о поведении, отношениях и характере взрослого человека.
Умственно отсталые респонденты описали поведение взрослого как человека знающего, что делать; опытного, сообразительного, обладающего умениями, ведущего себя по-взрослому, хорошо, т. е. не как маленький, не как подросток — взрослый не ругается, не матерится, не балуется, не дерется, не играет в щелбаны, в игрушки, ничего не ломает, не гуляет допоздна, мно-
го ест, ложится вовремя спать и т. п. Обилие в данном перечне негативных формулировок указывает на формальное противопоставление поведения взрослого осуждаемому поведению школьника. Характеристика новообразования взрослого возраста, связанного с произвольной регуляцией поведения сообразно осознанным ценностно-целевым ориентирам сознания, представлена в единственном суждении: Взрослый ведет себя хорошо. ... Говорить что-то хорошее. [Какие качества появляются в характере?] Разговаривать со взрослыми людьми, ценить свои отношения, дружить с друзьями, смысл — это значит думать. Взрослый человек во всем ищет смысл. [Ты пробовала искать смысл?] Да. [Нашла?] Надо делать свои дела, уроки делать. В представленном суждении упомянуты свойственные взрослому человеку поиск смысла, ценностное отношение, рефлексивный процесс (думание), коммуникативные действия.
Редки указания на диапазон переживаемых отношений и обусловленное ими поведение, например: Он начинает себя по-взрослому вести. [Это как?] Когда характер уже другой. Иногда улыбаешься, иногда нет. Иногда радуешься, иногда ругаешься. [Что характерно отличительного?] Начинаешь хорошо себя ве-
сти среди окружающих. / Кричит бывает, пугается. В пожилом возрасте он не так, как раньше, добрый. / Может поменяться поведение, ты можешь стать или плохим, или хорошим, или приличным человеком. Это зависит от поведения самого себя. В этих суждениях отражено формирующееся понимание разнообразия переживаемых отношений и поведения. При этом предвосхищаемый диапазон разнообразия ограничен стереотипными оценками типа добрый — злой, хороший — плохой, радостный — злой (ругается). Обращает на себя внимание прогнозирование признаков аффективной неустойчивости и конфликтности поведения (кричит, пугается, ругаешься).
Большую определенность образ взрослого человека приобрел за счет характеристик ответственности и самостоятельности (13), например: Взрослый — чтоб сам все делал, что хочешь. Пытаешься у родителей меньше спрашивать. / Отвечаешь за себя. Дети балаболят, их никто всерьез не воспринимает, их дела повлекут за собой наказание родителей. Взрослый — как законопослушный гражданин. Самостоятельность проявляется в попытках зарабатывать, в отдельном проживании, отказе от помощи родителей, заботе о себе.
Коллективное представление
об ответственности умственно отсталых респондентов включает следующее понимание форм активности, за которые отвечает взрослый человек: слова, дела, поступки; то плохое, что натворил; то хорошее, что сделал. Чаще ответственность понимается как готовность самому отвечать за свои поступки, реже — за поступки детей и близких, например: Выбор ответственности. [В чем проявляется ответственность? За что или за кого можно отвечать?] Много чего. Отвечать за слова, за себя, за близких, за детей. Свадьба. Приведем пример суждения, репрезентирующего наиболее развернутое понимание ответственности с перечислением ее сфер, называнием действий, в которых она проявляется (решать, помогать, заступаться): Это ответственность, быть ответственным перед кем-то: законом, семьей, на работе. Никто гладить по головке не будет. Ты в ответе сам за себя. В детстве за нас отвечают родители. [За кого мы отвечаем?] Мы в ответе за тех, кого приручили. Например, просит заступиться друг или родственник, и ты решаешь, помочь или нет. Есть люди, которые ответственны за любого человека, например, судья.
Однако столь развернутый дискурс ответственности малохарактерен для умственно отсталых
респондентов. Чаще представлены односложные суждения: Уже надо отвечать за свои поступки. Его можно посадить в колонию. / Как попадешь в полицию, не с родителей будут спрашивать, а с тебя. В приведенных примерах понимание ответственности сужено до ответственности за правонарушение, влекущее за собой наказание. Иными словами, обнаруженный концепт отвечать семантически близок концепту понести наказание. Это означает, что в представлениях умственно отсталых респондентов ответственность актуализируется там и тогда, где и когда есть внешний контроль жизнедеятельности.
Умственно отсталые респонденты назвали такие черты характера взрослого, как добрый (3), умный (2), красивый (2), культурный, воспитанный, добролюбивый, опытный, законопослушный
гражданин, элегантная, стройная, фигурная, обеспеченный, заботливый, милый, злой (по 1). Рассуждая о характере, умственно отсталые респонденты отмечают изменчивость характера со временем, подчеркивают контрастность возможных перемен — и к лучшему, и к худшему, например: [В характере что-нибудь меняется?] Меняется. Если был мягкий, добрый, то может измениться на грубый. Бывают и в лучшую сторону, смотря как человек себя
поведет. У меня характер на дерзкость . такой. / Он начинает привыкать к вредным привычкам, делает вред всему обществу (ворует вещи всякие). Такое бывает, если у него такой характер. В отношениях он может грубить, делать пакости всякие, может потерять и друзей. Одним словом, он может быть настоящим хулиганом, беспризорником, бомжом. Их много. 50 на 50. Остальные — это нормальные. У меня этого не бывает, и не будет. / [Могут быть] добрыми. Могут кричать на всех. Та же тенденция была замечена в прогнозе поведения.
Отдельного упоминания заслуживают немногие встреченные ментальные (когнитивные) характеристики взрослого человека.
Представления о понимании себя и жизненном опыте выражают суждения о том, что взрослый человек все знает, знает, чего хочет; понимает, что творит; умный, осознает, что делает не так; много пережил. В некоторых суждениях рассматриваются направления рефлексии: [Советуются] куда учиться, какой он по характеру, какие люди ему ближе. / Взрослость — это осознание того, что ты сделал не так.... Я повзрослел, не учился. Я учился в школе на „2", просто сидел и не задумывался о будущем, что будет дальше. По-
том я вырос, повзрослел. Я осознал то, что был не прав. Я пришел к этому благодаря этой школе. Самое первое — легкая программа, я понял, что способен на большее, но вернуть прошлое уже нельзя. / Понимаешь, что ты делаешь. . понимаешь, что влетит, никто не спасет, не поможет. В приведенных отрывках имплицитно представлены установки взрослого на самопознание (какой он по характеру), профессиональное самоопределение (куда учиться), социальную перцепцию (какие люди ему ближе), способности к извлечению уроков из опыта ошибок (осознание того, что ты сделал не так), предвидению будущего (задумываться о будущем), изменению убеждений (осознание того, что был не прав), переоценке своих возможностей (понял, что способен на большее), осознанию своего поведения (понимаешь, что ты делаешь). Единственный раз в дискурсе умственно отсталых респондентов выражено понимание необратимости упущенного времени и имевшихся в нем возможностей.
Настойчивость, целеустремленность, планомерность, обязательность взрослого человека отмечены в следующих суждениях: Захотел и сделал. / Уже надо планировать, что будешь делать, чем будешь заниматься, кем работать, сколько будешь
получать. / То, что он сказал, то и сделает. / Тогда он строит планы. Он сам планирует, а не как скажут родители. / В жизни добиться другого надо совсем. На работе думает то, что будет завтра. Какое время надо работать, когда снова на работу, когда выходные. / Достиг чего-то, пришел к своей мечте (3,5 %).
Способность взрослого к самостоятельному принятию решений и к решению проблем выражена следующим образом: Сам решаешь свои проблемы. / Но можно советоваться с родителями. Чаще дети спрашивают у родителей. Сироты советуются с медсестрами, с ... / Можно решать уже самому, как будет у него в будущем. / Не надо спрашивать у родителей разрешения, если хочешь съездить куда-то (2,4 %). Эти редкие высказывания весьма уклончиво характеризуют спектр проблем, актуальных для данного периода, по мнению умственно отсталых респондентов.
Характеризуя взрослость через соотнесение с возрастным периодом (7 %), умственно отсталые респонденты либо ограничивались простой констатацией возраста как признака взрослости, либо отмечали границы взрослости, например: Когда день рождения — 18 лет исполняется. Ряд определений свидетельствует о неопределенном истолковании
возрастных признаков взрослости (большой, старшей, ты мужчина) и включении в период взрослости пожилого возраста и старости (стареет). Умственно отсталые респонденты также назвали факторы, влияющие на поведение и характер взрослого человека: рост и развитие организма; полученное от родителей воспитание; подражание родителям; наследственность (4 %). Имплицитные представления о возрастной периодизации человека выражают суждения, противопоставляющие взрослости молодость, детство, юность, старость (3 %). Наименее редки характеристики телесных признаков взросления (2,9 %).
В порядке обсуждения результатов заметим, что наиболее близкими по тематике являются исследования представлений о взрослости умственно отсталых подростков 12—15 лет (п = 30) [5]. Контент-анализ ассоциаций умственно отсталых подростков на стимул «взрослость / взрослый» выявил темы семьи, детей; профессии, работы; ответственности, обязанностей; самостоятельности, материальной сферы, внешности, возраста, друзей, развлечений, отсутствия запретов. Ассоциаты «носили характер перечисления различного рода профессий или описания внешнего облика взрослого человека, были конкретными и имели узкий смысл», ориентировали «на
внешние признаки „псевдовзрослости", связанные с употреблением спиртного, курением, нецензурными выражениями» [5, с. 52—53].
Вышеназванные темы, кроме внешности и отсутствия запретов, обнаружены и нами. Наши результаты позволяют утверждать крайнюю редкость суждений о приобщении к вредным привычкам и полное отсутствие суждений об отсутствии запретов во взрослом возрасте. Наоборот, умственно отсталые респонденты неоднократно формулировали осуждение и запреты, относящиеся к употреблению спиртного, курению и использованию мата, например: Не материться, не ругаться (суждение категории «Поведение») / Он начинает привыкать к вредным привычкам, делает вред всему обществу (ворует вещи всякие). Такое бывает, если у него такой характер. В отношениях он может грубить, делать пакости всякие, может потерять и друзей. Одним словом, он может быть настоящим хулиганом, беспризорником, бомжом. По нашим данным, периферийная зона коллективного представления умственно отсталых респондентов о взрослости, изменчивая по своей природе, содержит сведения о приобщении некоторых взрослых к вредным привычкам, однако эти факты умственно отсталые
респонденты квалифицируют не как признак взрослости, а как нарушение поведения, т. е. адекватно. Практически то же произошло и с характеристиками внешности в качестве признака взрослости — упоминания телесных признаков взросления редки (2,9 %).
Ввиду того, что представления о взрослости претерпевают активные изменения в подростковом возрасте, данные сравнения могут отражать предшествующую стадию развития обсуждаемого коллективного представления, а наши данные — стадию развития через 2—3 года.
Таким образом, ядро коллективного представления о взрослости умственно отсталых респондентов включает характеристики занятий и видов деятельности взрослого человека, характеристики общения, поведения и характера. В коллективном представлении умственно отсталых респондентов взрослый человек занят своей работой, семейными и хозяйственно-бытовыми заботами, получением профессионального образования, однако представления о формах проведения его досуга и отдыха нетипичны. Поведение взрослого человека описывается негативными формулировками, формально противопоставляющими его поведение осуждаемому поведению школьника. Редки указания на
диапазон переживаемых отношений взрослого человека и обусловленное ими поведение.
Свойственный умственно отсталым респондентам концепт отвечать семантически близок концепту понести наказание, а дискурс ответственности лишен упоминаний о причинах ответственности, не обусловленных внешним контролем; об ответственности за последствия принятого решения, совершенного жизненного выбора. Последние формы активности и агентности не вошли в дискурс самостоятельности умственно отсталых респондентов. В частности, ментальные и когнитивные характеристики взрослого человека редки в дискурсе взрослости умственно отсталых респондентов и составляют периферийную зону коллективного представления умственно отсталых респондентов о взрослости. Представление о взрослости в контексте возрастной периодизации и четких хронологических границ периода включено в периферийную зону коллективного представления.
Представленные суждения умственно отсталых респондентов могут послужить исходным материалом при конструировании педагогического дискурса взросления, включая конструирование проблемных ситуаций и других учебных заданий, входящих в зону ближайшего развития вос-
питанников. Контексты применения тех или иных категорий, концептов или выражения смысловых позиций целесообразно учитывать при проектировании учебных действий, позволяющих умственно отсталым воспитанникам уточнять значение данных единиц и транслировать понимание, достигнутое меньшинством, остальным обучающимся.
Литература
1. Борисова, Ю. В. Особенности представления о будущем подростков-сирот с задержкой психического развития и умственной отсталостью : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Ю. В. Борисова. — СПб., 2005.
2. Бусыгина, Н. П. Методология качественных исследований в психологии : учеб. пособие. — М. : ИНФРА-М, 2015.
3. Былинкина, О. В. Временная перспектива и жизненные планы детей-сирот с недоразвитием интеллекта / О. В. Былин-кина // Коррекционная педагогика. — 2004. — № 2 (4).
4. Герген, К. Дж. Социальная конструкция в контексте : пер. с англ. / Кеннет Дж. Герген ; А. А. Киселева, Ю. С. Вовк. — Харьков : Гуманитарный центр, 2016.
5. Заиграева, Н. В. Взрослость в понимании умственно отсталых подростков / Н. В. Заиграева, Ю. Л. Волкова // Дефектология. — 2015. — № 5.
6. Инденбаум, Е. Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности : дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.10 / Инденбаум Елена Леонидовна. — М., 2011. — 353 с.
7. Коновалова, М. Д. Особенности образа «Я» и осознания жизненной перспективы детьми-сиротами с интеллектуальной недостаточностью / М. Д. Коновалова // Адаптация личности в современном мире : межвуз. сб. науч. тр. — Саратов : Науч. кн., 2009.
8. Маслова, В. А. Введение в когнитивную лингвистику : учеб. пособие / В. А. Маслова. — М. : Флинта : Наука, 2006.
9. Москоленко, Н. В. Подготовка умственно отсталых воспитанников-сирот к самостоятельной жизни в условиях интернатного учреждения VIII вида : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Москоленко Наталья Васильевна. — М., 2001.
10. Поляков, А. М. Особенности целеоб-разования у подростков с интеллектуальной недостаточностью / А. М. Поляков // Вопросы психологии. — 2009. — № 6.
11. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2015/10/1 -и-2-варианты-АООП-УО.
12. Стебляк, Е. А. Формирование представлений обучающихся с интеллектуальной недостаточностью о жизненном пути / Е. А. Стебляк // Наука о человеке: гуманитарные исследования. — 2017. — N° 2 (28).
13. Стебляк, Е. А. Внутренний мир развивающейся личности при нормальном и нарушенном развитии : учеб. пособие / Е. А. Стебляк. — М. : Флинта : Наука, 2017.
14. Стебляк, Е. А. Формирование социальных представлений лиц с интеллектуальной недостаточностью : учеб. пособие / Е. А. Стебляк. — М. : Флинта : Наука, 2017.
15. Холодная, М. А. Психология понятийного мышления: от концептуальных структур к понятийным способностям / М. А. Холодная. — М. : Ин-т психологии РАН, 2012.
References
1. Borisova, Yu. V. Osobennosti predstav-leniya o budushchem podrostkov-sirot s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya i um-stvennoy otstalost'yu : avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk / Yu. V. Borisova. — SPb., 2005.
2. Busygina, N. P. Metodologiya kachest-
vennykh issledovaniy v psikhologii : ucheb. posobie. — M. : INFRA-M, 2015.
3. Bylinkina, O. V. Vremennaya perspek-tiva i zhiznennye plany detey-sirot s nedoraz-vitiem intellekta / O. V. Bylinkina // Korrekt-sionnaya pedagogika. — 2004. — № 2 (4).
4. Gergen, K. Dzh. Sotsial'naya konstruk-tsiya v kontekste : per. s angl. / Kennet Dzh. Gergen ; A. A. Kiseleva, Yu. S. Vovk. — Khar'kov : Gumanitarnyy tsentr, 2016.
5. Zaigraeva, N. V. Vzroslost' v ponimanii umstvenno otstalykh podrostkov / N. V. Zaigraeva, Yu. L. Volkova // Defektologiya. — 2015. — № 5.
6. Indenbaum, E. L. Psikhosotsial'noe raz-vitie podrostkov s legkimi formami intel-lektual'noy nedostatochnosti : dis. ... d-ra psikhol. nauk : 19.00.10 / Indenbaum Elena Leonidovna. — M., 2011. — 353 s.
7. Konovalova, M. D. Osobennosti obraza «Ya» i osoznaniya zhiznennoy perspektivy det'mi-sirotami s intellektual'noy nedosta-tochnost'yu / M. D. Konovalova // Adap-tatsiya lichnosti v sovremennom mire : mezhvuz. sb. nauch. tr. — Saratov : Nauch. kn., 2009.
8. Maslova, V. A. Vvedenie v kognitiv-nuyu lingvistiku : ucheb. posobie / V. A. Mas-lova. — M. : Flinta : Nauka, 2006.
9. Moskolenko, N. V. Podgotovka ums-tvenno otstalykh vospitannikov-sirot k samo-stoyatel'noy zhizni v usloviyakh internatnogo uchrezhdeniya VIII vida : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.03 / Moskolenko Natal'ya Va-sil'evna. — M., 2001.
10. Polyakov, A. M. Osobennosti tseleobra-zovaniya u podrostkov s intellektual'noy nedostatochnost'yu / A. M. Polyakov // Vop-rosy psikhologii. — 2009. — № 6.
11. Primernaya adaptirovannaya osnovnaya obshcheobrazovatel'naya programma obrazo-vaniya obuchayushchikhsya s umstvennoy otstalost'yu (intellektual'nymi narusheniya-mi) [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/up loads/2015/10/1-i-2-varianty-A00P-U0.
12. Steblyak, E. A. Formirovanie predstav-leniy obuchayushchikhsya s intellektual'noy nedostatochnost'yu o zhiznennom puti / E. A. Steblyak // Nauka o cheloveke:
gumanitarnye issledovaniya. — 2017. — № 2 (28).
13. Steblyak, E. A. Vnutrenniy mir razviva-yushcheysya lichnosti pri normal'nom i naru-shennom razvitii ; ucheb. posobie / E. A. Steblyak. — M. i Flinta i Nauka, 2017.
14. Steblyak, E. A. Formirovanie sotsial'-nykh predstavleniy lits s intellektual'noy
nedostatochnost'yu i ucheb. posobie / E. A. Steblyak. — M. i Flinta i Nauka, 2017.
15. Kholodnaya, M. A. Psikhologiya ponya-tiynogo myshleniyai ot kontseptual'nykh struktur k ponyatiynym sposobnostyam / M. A. Kholodnaya. — M. i In-t psikhologii RAN, 2012.
