CC BY
34
УДК 37. 047
А.С.Соколова
доктор педагогических наук, доцент; профессор кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ; е-maiL: [email protected]
КАРЬЕРОФОРМИРУЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК НАПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ ИННОВАЦИОННЫХ КАДРОВ
В статье представлено психолого-педагогическое понимание феномена «карьера», его интерпретация в отечественных и зарубежных исследованиях, дано авторское видение карьеры, позволяющее представить карьеру не только под углом продвижения по служебной лестнице, но и в контексте личностно-профес-сионального становления и функционирования индивида в социуме.
Представлена уровневая структура современного карьероформирующего обучения, отвечающего социальному заказу высшего образования в контексте подготовки инновационных кадров, предусматривающего подготовку специалиста с дипломом об окончании бакалавриата или магистратуры, способного предъявить себя на рынке труда соответственно своим карьерным устремлениям и уровню компетентности.
Ключевые слова: карьероформирующее обучение в системе образования; карьера; рынок труда; адаптационная способность; содержание карьероформирую-щего обучения; инновационные процессы.
А. S. Sokolova
Doctor of Pedagogy (Dr.habiL.), Associate Professor;
Professor of PsychoLogy and PedagogicaL AnthropoLogy Department, MSLU; е-maiL: [email protected]
CAREER DEVELOPMENT EDUCATION AS A VECTOR OF EDUCATING INNOVATIVE PERSONNEL
The articLe presents the psychoLogicaL and pedagogicaL understanding of the "career" phenomenon, its interpretation in this country's studies and in foreign studies. The author's definition of "career" is given, which makes it possibLe to see a career not onLy from the angLe of career advancement, but aLso within the context of personaL and professionaL deveLopment and functioning of an individuaL in society.
The LeveL structure of modern career deveLopment education is presented, which meets the sociaL expectations for higher education within the context of educating innovative personneL to provide education of speciaLists with a bacheLor's or master's degree and capabLe of presenting themseLves in the Labor market adequateLy - to their own career aspirations and competence LeveL.
Key words: career deveLopment education within the system of education; career; Labor market; abiLity for adaptation; career deveLopment education content; innovative processes.
Введение
Задачи подготовки инновационных кадров в России в настоящее время обусловили расширение и содержательное обогащение исследований, обращенных к проблематике профессионального развития, разнообразных аспектов профессионально-личностного становления современного специалиста. Необходимо отметить, что в данных исследованиях доминирует анализ становления и развития профессиональной компетентности современного специалиста, а социально-личностные аспекты профессионального формирования и развития рассматриваются как вторичные, лишь дополняющие профессиональную компетентность. В этой связи необходимо обратиться к психолого-педагогическому видению профессиональной карьеры и к потенциалу психолого-педагогического сопровождения карьерного маршрута индивида. Недостаточное внимание к карьерному планированию и осмыслению карьерного маршрута, отсутствие традиций психолого-педагогического сопровождения становления и развития карьеры специалиста в России значительно ограничивают перспективы полноценной подготовки российских инновационных кадров.
Психолого-педагогический аспект рассмотрения феномена карьеры
В настоящее время для нас ценны те исследования российских и зарубежных ученых в психолого-педагогическом сегменте, которые приближают нас к многогранности понимания содержания термина «карьера». Следует отметить, что феномен карьеры является предметом междисциплинарных исследований социологов, политологов, специалистов в области экономики труда и менеджмента и ряда других специалистов. В междисциплинарных исследованиях по карьерной проблематике используются и такие значимые для психолого-педагогических исследований ключевые термины, как «мобильность», «динамика», «продвижение» и др. В целом междисциплинарные исследования объединяют видение карьеры как последовательного продвижения по служебной лестнице, смене более низких социальных статусов на более высокие. Не отказываясь полностью от такого видения карьеры, мы, однако, считаем, что оно нуждается в существенном дополнении, в части включения в него разнообразных аспектов
личностно-профессионального развития, вариативной проблематики функционирования индивида в социуме, связанной с выполнением индивидом многочисленных социальных ролей.
Обращаясь к зарубежным исследованиям профессиональной карьеры, мы видим значительный вклад американских исследователей. Мы находим интересные интерпретации данного феномена в статьях специализированных научных журналов «Кариэр Девелопмент Квор-терли» («Career Development Quarterly») и «Джорнал ов Каунселинг энд Девелопмент» («Journal of Counseling and Development»), в авторских монографиях. Для нас ценно отследить авторские обозначения карьеры, которая значит гораздо больше чем профессия, работа или род занятий. Так К. МакДениэлз [McDaniels 1992] раскрывает для нас, что карьера - это стиль жизни, который гармонично сочетает в себе динамичную профессиональную жизнь и другие разнообразные виды деятельности, которыми человек занимается в свободное время в течение жизни. Кроме того, карьера неизбежно предполагает чередование выбора в профессиональном и внепрофессиональном сегментах, которые являются взаимосвязанными и взаимозависимыми, обеспечивающими целостность компонентов ролевой интеграции [Hansen 1981]. Для нас значимо определение карьеры Дональда Супера как последовательности занятий и жизненных ролей, разнообразных событий в жизни индивида, проявляющих стремление к саморазвитию и самореализации через последовательность должностей, которые занимает индивид с периода юношества и до / после наступления пенсионного возраста. Безусловно, Д. Супер связывает с карьерой те жизненные роли, которые напрямую соотносятся с работой - студент, работник, пенсионер; а также те, которые соотносятся с работой косвенно - супруг, родитель, гражданин и т. п. [Super 1976].
Следует отметить, что в ряде зарубежных исследований традиционное понимание карьеры как линейно-последовательного продвижения в служебной иерархии замещается пониманием карьеры, которая может реализовываться и в поливариативном варианте. Термин «поливариативная карьера» [Hall 1995], проявляет сложный и динамичный характер карьерного движения, которое может содержать подъемы и спады, временное возвращение на предшествующий уровень, замену одного вида деятельности другим. Концепция поливариативной карьеры фокусируется на неповторимости и уникальности карьеры
для каждого, такая неповторимость сравнима с отпечатками пальцев человека. В рамках данной концепции существенно откорректирован прежний подход к карьере с доминировавшим в ней императивом «одна жизнь - одна карьера». Для успешного профессионального продвижения в формате поливариативной карьеры от современного человека требуется владение метаумениями: умениями быстрой адаптации к изменяющейся ситуации на рынке труда в профессиональной и социальной сферах, умениями реализовывать интенсивные периоды переобучения или эффективно самообучаться.
До начала девяностых годов ХХ столетия в России термин «профессиональная карьера» использовался достаточно редко. Это могло быть связано с акцентированием внимания на негативном отношении к явлению карьеризма, который совершенно не имеет отношения к современному психолого-педагогическому ракурсу рассмотрения феномена «карьера». В настоящее время интерпретация феномена карьеры российскими авторами также выходит за рамки непосредственных продвижений в профессиональной деятельности: карьера сочетается с динамикой социально-экономического положения, статусно-ролевыми характеристиками, разнообразными формами социальной активности личности, коррелирует с успешностью жизни в целом [Пряжников 2008], анализируется в контексте жизненного пути личности, соотносится с пониманием стратегии жизни, с выбором личностью образа жизни [Абульханова-Славская 1991]. Наше авторское определение карьеры также имеет ее расширенное толкование как динамики зафиксированнoго и признаннoго тциумом прoфессионального статуса, oбусловленной рoстом прoфессиональной ^мпетентности индивида, личнoстными качествами и ценнoстными oриентациями, психoлогической зрелoстью, сфoрмированными умениями самoопределения и самoпрезентации, прoектирования и реализации тциальных маршрутoв, а также рядoм сoциально-эконoмических факторoв, не зависящих oт самoго индивида и труднo тддающихся oписанию и систематизации в педагoгическом дискурсе [Соколова 2014].
Очевидно, что процесс реализации профессиональной карьеры в большинстве случаев усложнен и далек от однозначности, его понимание личностью имеет субъективный характер. Далеко не каждый специалист может провести объективный анализ формирующихся
составляющих собственной карьеры, перспектив ее развития. Человек, выстраивающий профессиональную карьеру осознанно и грамотно, оценивается как наиболее эффективный участник процесса развития и воспроизводства инновационных высокопроизводительных человеческих ресурсов.
Карьероформирующее обучение как необходимый компонент подготовки современного специалиста
Современный социальный заказ отечественному вузовскому обучению со всей очевидностью высвечивает проблемы качества образования, формирования компетенций выпускников вузов в соответствии с требованиями государственных стандартов и реалиями рынка труда, что позволяет вчерашнему студенту реализовать себя профессионально (как можно более адекватно собственным способностям и склонностям) и одновременно в соответствии с актуальными запросами социума. По-видимому, это обстоятельство обусловливает правомерность и целесообразность активного включения в число актуальных и требующих решения проблем педагогики высшей школы и послевузовского обучения клише «карьероформирующее обучение» [Соколова, Сергеева 2017]. Оно естественным образом существенно пересекается с атрибутикой традиционного представления обучения в высшей школе, включающей формируемые у студентов знания, репродуктивные и творчески реализуемые умения (компетенции) и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности, - это тезируемо как «компетентность - основа успешной послевузовской карьерной реализации». Однако реалии современного рынка труда специалистов с дипломом об окончании бакалавриата и магистратуры всё настойчивее диктуют необходимость формирования такого сегмента профессионального знания и умения (компетенции), который должен научить выпускника вуза как можно быстрее встраиваться в структуру того или иного профессионального сообщества, осваивать и продуктивно реализовывать нормы профессионального общения, вписываться в профили профессионального менталитета, максимально полно проявлять собственные умения при работе в команде, грамотно предъявлять собственные профессиональные амбиции и вызовы, адекватно реагировать на ответы профессиональной
среды, ощущая позитивные приращения в профессиональных достижениях, признаваемых этой средой статусно и неформально. Всё это в формате целесообразного дополнения к традиционному образовательному контенту может, с нашей точки зрения, именоваться карье-роформирующим обучением.
Даже предварительный анализ проблемы обучения для успешной профессиональной карьеры обнаруживает необходимость при определении структуры обсуждаемого социо-дидактического феномена разработки параллельного основному традиционному образовательному вузовскому контенту знаний и компетенций, ориентирующих студента в перспективах будущей профессиональной жизни по окончании вуза. Сегодня становится всё более очевидным, что отсутствие такого компонента обучения является причиной послевузовской безработицы - ситуации, когда выпускник, даже вполне успешно освоивший вузовскую программу обучения, оказывается не в состоянии найти работу по специальности, грамотно «предложить» собственные умения работодателю и обречён на случайный, хаотичный поиск места работы, как правило, не требующей системного высшего образования по профилю его диплома.
Конструирование карьероформирующего сегмента вузовского обучения целесообразно отобразить с помощью уровневой схемы, ориентированной на четыре этапа:
1) этап общеобразовательной (общекультурной) и ранней пред-профессиональной подготовки;
2) этап полноценной, системной предпрофессиональной подготовки, адресующийся к изучению дисциплин, ориентированных на фундамент будущей профессиональной деятельности;
3) этап вузовской профессиональной подготовки на финальных стадиях обучения в университете;
4) этап раннего послевузовского вхождения в профессиональное сообщество, на котором студент не теряет контакта с вузом, выдавшим ему диплом о высшем образовании.
Задачей первого этапа является контурное ознакомление студентов, приступивших к обучению в высшем учебном заведении, с будущими карьерными возможностями, со спектром профессиональных ролей, которые возможны при наличии диплома выбранного профиля (как магистерской, так и бакалаврской ступеней образования),
с примерными временными характеристиками (масштабами) карьерного движения: как в усредненном формате растет профессиональный статус выпускника, добросовестно относящегося к своим служебным обязанностям и систематически занимающегося профессиональным совершенствованием, и каков уровень материального вознаграждения и социального признания специалиста на каждом этапе его карьеры. Конечно, в наиболее желательном формате карьероформирующее обучение на первом этапе должно быть сопровождено диагностикой, позволяющей как можно точнее выявить у поступившего в вуз студента его личностные качества, психологические особенности согласно требованиям и предпочтениям конкретного профессионального социума, соответствующего направлению будущей деятельности выпускника. В дополнение ко всему отмеченному на раннем этапе формирования будущей карьеры желательно наличие учебного курса «Введение в профессию», структурирующего и кристаллизующего те общие впечатления о профессиональной деятельности, которые первокурсник уже имеет по сведениям, почерпнутым из рассказов друзей и родителей, материалов СМИ, ресурсов Интернета и т. п.
На втором этапе карьероформирующего обучения от учебного курса «Введение в будущую профессию» студенты переходят к более глубокому изучению различных учебных дисциплин. В процессе обучения на данном этапе целесообразно применение различных внеаудиторных форм работы, среди которых нам представляются значимыми встречи студентов с представителями различных сообществ, связанных с выбранной студентами сферой деятельности, в процессе которых в неформальной обстановке опытные профессионалы делятся секретами профессионального мастерства («путь к успеху»), вспоминают процесс собственного вузовского обучения, анализируют прошлые ошибки, советуют студентам как выстроить учебу в университете с тем, чтобы она в ближайшем будущем позволила им как можно быстрее включиться в активную профессиональную деятельность, соотнести собственные профессиональные ожидания с реальными возможностями их достижения.
К числу вариантов карьероразвивающего обучения на данном этапе мы относим также внепрограммные (в свободное от учебной работы время) формы профессиональной деятельности так называемого первичного уровня, как правило, предшествующую той деятельности,
к которой вуз готовит студента. Например, по рекомендации преподавателя вуза будущий педагог средней школы может во второй половине дня помогать классному руководителю или будущий организатор туристической сферы может посещать и подробно анализировать экскурсии опытного гида, выполнять ряд несложных организационных функций, связанных с размещением туристов в гостиницах, обеспечением их питания, досуга и т. п. Получаемый в процессе таких форм практического обучения первичный профессиональный опыт дает студенту крайне важные знания о том, как он в ближайшем будущем сможет включиться в профессиональную жизнь, в какой роли он там себя видит, соотнести ожидания с профессиональными реалиями, и конечно, в ряде случаев перестроить выбранный профессиональный маршрут, скорректировать его, переосмыслить все значимые сюжеты и линии собственного обучения в вузе, предпринять шаги к получению дополнительного образования.
Третий этап карьероформирующего обучения аккумулирует все достигнутые на предшествующих этапах результаты учебы и ориентируется непосредственно на начало карьерного профессионального маршрута (если он не был начат на предшествующем этапе в процессе работы, совмещаемой с учебой в вузе). В режиме целесообразно желаемого на данном этапе обучения студент помимо традиционной учебной деятельности включается в реальную профессиональную команду, например на правах стажера-исследователя, с помощью курирующих его работу профессионалов, ориентируется на конкретную государственную или коммерческую организацию, готовую на определенных условиях принять его на постоянную или временную работу (как вариант с испытательным сроком), стремится восполнить с помощью преподавателей вуза и практиков-наставников недостаток знаний и представлений о профессии, который обнаружился в процессе участия в конкретной профессиональной деятельности наряду с учебной деятельностью в вузе.
Четвертый обозначенный выше этап карьероформирующего обучения адресован уже приступившим после окончания учебы в вузе бакалаврам, магистрам, специалистам к работе. Данный этап непосредственно осуществляется службами карьерного развития сотрудников организаций, в которые приходят работать выпускники вузов. В задачу этих служб входит: консультирование выпускников по проблемам
их профессионального развития; ориентирование их на ближайшую и отдаленную карьерную перспективу; оказание помощи в определении оптимальных маршрутов их дополнительного послевузовского (а иногда и второго вузовского) образования, позволяющих реализовать то или иное желаемое и целесообразное для развития организации карьерное движение. Иногда выпускник по объективным причинам может даже сменить профиль своей деятельности (например, в случае исчезновения профессии).
Такое уровневое осуществление карьероформирующего обучения, соответствующего стремительному развитию инновационных процессов во всех сферах деятельности современного социума, позволяет субъекту рынка труда грамотно выстроить собственную профессиональную карьеру, отвечающую запросам социума и его личным интересам и стремлениям.
Заключение
В настоящее время система образования ставит основополагающей целью воспитать у выпускников устойчивый профессиональный интерес, мотивацию к углублению и накоплению знаний, но не уделяет должного внимания развитию адаптационной способности личности, возможности специалиста приспосабливаться к вариативным требованиям социума и профессиональной среды при реализации карьеры, что становится возможным при использовании потенциала карьероформирующего обучения. Решение проблемы профессиональной адаптации, решение задач формирования универсальных профессиональных адаптационных навыков требует особых образовательных «усилий» как со стороны каждого отдельного образовательного учреждения, так и со стороны самого специалиста, участвующего в профессиональной деятельности, реализующегося в ней, участвующего в инновационных процессах профессионального сообщества и социума.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М. : Мысль, 1991. 299 с. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение : теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2008. 320 с.
Соколова А. С. Карьера преподавателя вуза: Как добиться успеха? М. : ЛЕ-НАНД, 2014. 160 с.
Соколова А. С., Сергеева М. Г. Научные основы построения и развития профессиональной карьеры. Курск : Региональный финансово-экономический инс-т, 2017. 396 с.
Hall D. T., P. H. Mаrvis The new career contact developing the whole person at midlife and beyond // Journal of Vocational Behavior. 1995. Vol. 35. P. 45-67.
Hansen L. S. New goals and strategies for vocational guidance and counseling // International Journal for the Advancement of Counseling. 1981. № 4 (1). P. 21-34.
McDaniels C. Counseling for career development: theories, resources, and practice. San Francisco : Jossey-Bass Publishers, 1992. 463 p.
Super D. E. Career education and the meaning of work. Washington : U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education. U.S. Govt. Print. Off., 1976. 47 p.
REFERENCES
Abul'hanova-Slavskaja K. A. Strategija zhizni. M. : Mysl', 1991. 299 s.
Prjazhnikov N. S. Professional'noe samoopredelenie : teorija i praktika: ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij. M. : Izdatel'skij centr «Akademija», 2008. 320 s.
Sokolova A. S. Kar'era prepodavatelja vuza: Kak dobit'sja uspeha? M. : LENAND, 2014. 160 s.
Sokolova A. S., Sergeeva M. G. Nauchnye osnovy postroenija i razvitija professio-nal'noj kar'ery. Kursk : Regional'nyj finansovo-jekonomicheskij ins-t, 2017. 396 s.
Hall D. T., P. H. Mаrvis The new career contact developing the whole person at midlife and beyond // Journal of Vocational Behavior. 1995. Vol. 35. P. 45-67.
Hansen L. S. New goals and strategies for vocational guidance and counseling // International Journal for the Advancement of Counseling. 1981. № 4 (1). P. 21-34.
McDaniels C. Counseling for career development: theories, resources, and practice. San Francisco : Jossey-Bass Publishers, 1992. 463 p.
Super D. E. Career education and the meaning of work. Washington : U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education. U.S. Govt. Print. Off., 1976. 47 p.
